Приемы, методы и формы научного мышления. Научное мышление и условия его формирования у детей в школьном возрасте Научное мышление

17.05.2023

Атомизм оказал глубокое влияние на эмпирическую количественную психологию. Особенно сильным это влияние оказалось в части разработки и развития научных мышления и метода.

В начале XX в. получила распространение доктрина так называемого «логического атомизма». Она была близка номиналистической традиции. Согласно этой доктрине мир соткан из коллекции элементарных («атомических») фактов. Следовательно, его нужно описывать простыми предложениями. Некоторые логические эмпирицисты (например, Рассел) оказались под впечатлением этой доктрины. Было выдвинуто положение о том, что существует изоморфизм между «атомами» фактов объективного мира и «атомами» языка человека. Атомистический факт объективного мира представляет собой наиболее простую разновидность фактов. В свою очередь, атомы языка человека выражаются в простых предложениях. Каждое из них описывает какое-либо одно определенное качество какого-либо определенного объекта. Таким образом, каждому факту в мире соответствует атомистическое предложение в языке человека.

Исходя из этого, следовало, что истинность каждого предложения не зависит от истинности других предложений. Следовательно, базовые утверждения характеризуются дискретностью; каждое из них нужно подвергать верификации отдельно от других утверждений. Позже, однако, эти выводы пришлось смягчить: многие явно важные научные положения не верифицировались изолированно от других положений. Также было признано, что невозможно сформулировать такие критерии верификации, которые были бы не слишком слабы при опровержении метафизических утверждений и не слишком строги при наложении «запретов» на важные для научного знания положения. В принципиальном плане, однако, идеи «логического атомизма» остались в силе (см. Atomism // Encyclopedia Britannica Online, 2000).

Ряд фундаментальных положений научного метода эмпирической количественной психологии весьма близок идеям «логического атомизма».

Одно из требований к эмпирической теории заключается в том, чтобы ее ключевые положения выражались в терминах операциональных дефиниций . Необходимость операциональных дефиниций обусловлена многими причинами. С позиций же «логического атомизма» операциональные дефиниции должны обеспечивать обособление одних положений от других. При этом каждое обособленное положение должно подвергаться самостоятельной верификации. Результаты верификации признаются обоснованными опять- таки по отношению к данному и только данному положению: они не могут переноситься на другие положения.

Конечным пунктом обособления одних положений эмпирических теорий от других является изложение каждого положения в наиболее простой, очевидной для чувственных данных и измеряемой форме. Эту задачу выполняют переменные.

Требование обособления одних положении от других дополняется требованием обособления наблюдений. Например, при разработке вопросника отдельные пункты его шкал должны вносить самостоятельные (независимые от других пунктов и не связанные с ними) вклады в эти шкалы. Это требование обеспечивается введением запрета на агрегирование пунктов шкал до измерения их надежности и структурной валидности. Если, скажем, каждая из трех шкал вопросника включает по 20 пунктов, в процедуру измерения надежности (а) включаются пункты каждой шкалы отдельно от пунктов других шкал, (б) включаются пункты отдельной шкалы без агрегированных по данной шкале (или ее отдельным частям) показателей. В процедуру измерения структурной валидности средствами факторного анализа (а) включаются все пункты трех шкал, (б) не включаются агрегированные по шкалам (или их отдельным частям) показатели; (в) не включаются какие-либо дополнительные показатели. О структурной валидности вопросника судят по результатам факторного анализа. При этом используются следующие критерии; (а) факторный анализ выделяет только три фактора с достаточно высокой долей объяснимой дисперсии, (б) пункты каждой из трех шкал имеют значимые факторные нагрузки в одном и только одном из факторов, (в) каждый из пунктов шкал имеет значимую факторную нагрузку только в «своем» факторе. После того как проверена надежность и структурная валидность вопросника с соблюдением указанных выше условий (а также целый ряд других требований, изложение которых не предусматривается темой настоящего текста), исследователь может вводить агрегированные показатели по шкалам (но не по их отдельным частям).

Научное мышление объективирует (превращает в объект) то, чем оно занимается. Свои результаты оно фиксирует в понятиях (вторая сигнальная система) Ненаучное мышление есть отражение в сознании инстинктивного, чувственно-практического отношения к миру (первая сигнальная система), характеризуется не противопоставлением субъекта объекту, что является необходимым условием формирования понятий, а их отождествлением, что является необходимым условием понимания объекта на уровне чувства. Иначе - это противоположность рационального и чувственного отражения в смысле доминирования в отношении к миру одной из этих сторон. Но рациональное - это конечное отражение, так как выражается в знании. В то время как чувственное (инстинктивное) отражение в принципе бесконечно, но и бессознательно. Научное мышление связано с познанием, ненаучное мышление погружено в чувственно-практическую реальность отношений субъекта с внешней средой. Поэтому универсальное знание есть отражение (рационализация) в науке ненаучного знания как непосредственного, чувственного отражения реальности, в противном случае знание и жизнь оказываются никак не связаны между собой. У Станиславского есть по этому поводу замечательное выражение. Он как-то заметил: я это и раньше знал, но сейчас я это почувствовал. Сколько знаний в наших головах, и лишь относительно очень немногих из них мы можем сказать, что прочувствовали реальность, которая за ними стоит, и по отношению к которой они, эти знания, являются на деле лишь слабым её отражением.

Разница между научным и ненаучным мышлением, в частности, заключается в следующем: для «чувственно-практического отношения к миру» глубокие познания не нужны, поэтому чувство достаточности информации у носителей ненаучного мышления возникает очень быстро, а для научного мышления познание, можно сказать, самоцель.

Единственной целью субъекта научного мышления является удовлетворение научного интереса, то есть ОИР. Средствами научного мышления являются операции с объектами второй сигнальной системы - путем формирования терминов, примением логических операций сравнения, обобщения, ограничения и пр. то есть выполняются операции со словами как с понятиями. Постановка задачи, цели и пр. - все это формируется произвольно, и затем, на основе идей и при помощи слов осуществляется воздействие на рефлекторную систему. В этом отношении особенно важным является теоретическое мышление, исходным пунктом которого являются знания, из которых получаются какие-то новые знания. Работа здесь заключается в том, что посредством слов в качестве раздражителей запускаются рефлекторные схемы на идеальном уровне , без обращения к реальности, в результате чего рефлекторные схемы выдают данные, которые переводятся на язык понятий. И т.д. Особенность этого процесса, т.о., состоит в том, что ключевым, доминирующим и произвольным моментом в системе являются механизмы второй сигнальной системы, посредством которых управляется рефлекторная деятельность субъекта. Все действительные проблемы решаются на уровне головы, на уровне осознания, и вторая сигнальная система в качестве доминирующей является средством осознания содержания сознания Непосредственно научному мышлению сознание недоступно. Научное мышление может осознавать сознание как свой объект, то есть может познавать сознание. Сознание как таковое принадлежит уровню инстинктивно - рефлекторному, чувственно - практическому, то есть заинтересованному отношению субъекта к реальности. Заинтересованное отношение к реальности имеет ввиду удовлетворение инстинктов посредством существующих рефлекторных схем. В случае чувственного отношения к реальности доминирующей стороной являются рефлекторные схемы, а языком субъективности в этом случае являются не понятия, а язык чувств . Т.о., мышление на этом уровне является чувственным мышлением и имеет своей целью удовлетворение инстинктов субъекта, но ни в коем случае не объект со стороны его объективных свойств. Это чувственно - практическое отношение к реальности и называется обыденным, или ненаучным мышлением. При этом речь, которая в этом случае употребляется, носит вспомогательный, производственный характер и является принципиально ненаучной. Слова, которые в этих случаях употребляются, обладают не объективно-информационным, а субъективно - информационным характером и имеют ввиду цели, которые стремится удовлетворить субъект. И вот именно в силу того, что речь в этом случае выполняет не самостоятельную функцию, а является еще одним способом выражения собственно субъективных, инстинктивно - рефлекторных потенций, по своему сдержанию представляющих чувства субъекта, а не объективные характеристики объекта, именно в силу этого обстоятельства и утверждается, что обыденное мышление базируется на первой сигнальное системе, языком которого являются не слова, а чувства. И, соответственно, если слова и употребляются, то они выступают в качестве средства выражения чувств. И это совершенно правомерно потому, что система называется по доминирующему, определяющему её функционирование компоненту, а не по служебному, выполняющему вспомогательные функции.

Научное мышление -- совокупность характерных черт мышления ученых, система ориентации на те или иные идеи, методы, образцы исследования, интерпретации и оценки; "готовность к направленному восприятию и соответствующему пониманию того, что воспринято". Научное мышление может формироваться под влиянием различных научных картин мира (например, эксперименты У. Гарвея, приведшие к открытию кровообращения, интерпретировались им одновременно с точки зрения механистической и аристотелевской научных картин мира; разрешение противоречий, возникавших при этом, вело к созданию теоретической физиологии).

Идеалы и нормы объяснения и описания, доказательности и обоснованности, строения (организации) научного знания, определяющие научное мышление, обусловлены историческим состоянием науки и обладают как инвариантным, так и вариабельным содержанием. Например, идеал обоснованного знания инвариантен для всех этапов истории науки, но по-разному трактуется в различных философско-методологических и научных традициях: в "картезианской" науке обоснованность знания равнозначна его выводимости из самоочевидных истин, в "ньютонианской" науке она является синонимом эмпирической проверяемости; идеал детерминистского объяснения существенно различен в эпоху П. Лапласа и в эпоху квантовой физики.

Научное мышление заменяет повторную смежность и совпадение отдельных фактов открытием одного значительного факта, причем достигает этой замены, разбивая грубые и цельные факты наблюдения на известное число более тонких процессов, недоступных непосредственно восприятию.

Рассмотрим роль и возможности формирования умений мыслить научно у школьников. Проводимые изменения в системе среднего образования позволяют говорить о том, что школа сегодня реально ориентируется на многообразие образовательных потребностей, на личность обучаемого. Вариативное образование помогает школьникам обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире. Современному ученику нужно передавать не столько информацию, как собрание готовых ответов, сколько метод их получения, анализа и прогнозирования интеллектуального развития личности.

На современном этапе развития школы экстенсивный путь получения знаний исчерпал себя. На смену прежней системы увеличения объема знаний приходит интенсивный путь включающий в себя становление принципиально новых образовательных технологий. Эти технологии базируются на продуктивности, креативности, мобильности а главное опираются на научное мышление, формирование которого становится основной задачей образовательного процесса.

Научное мышление одна из ступеней человеческого познания. Оно позволяет получать знания о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания.

Предпосылки научного мышления, связанны с устройством человеческого ума. Оно направлено, прежде всего, на объяснение изучаемых наукой явлений, а объяснение - это особая форма мышления, связанная не только с онтологическим устройством мира, его организованностью в систему причинно-следственных связей, но и с особенностями человеческого ума. Потребность в объяснении "встроена" в наш ум, является одной из его внутренних закономерностей.

Формирования научного мышления начинает складываться в старшем школьном возрасте. Только в отношении старшего школьного возраста можно серьезно говорить о формировании подлинно научного мировоззрения. Для этого необходима определенная степень моральной, интеллектуальной, психической зрелости.

Процесс формирования научного мировоззрения у старшеклассников связан с умением правильно оценивать общественные явления, с воспитанием правильного отношения к ним. Возможно, и необходимо специально обучать школьников приемам самостоятельного научного анализа и оценки социально-экономических и общественных фактов и явлений.

Однако выбор методологических знаний из широкого спектра современных образовательных стандартов, способствующих развитию научного мышления у обучающихся довольно сложен. С одной стороны эти знания необходимы, а с другой должны быть достаточны и посильны для полноценного усвоения школьниками предметного материала.

Необходимыми условиями формированием научного мышления у обучающихся являются некоторые моменты преподавания:

· организация исследовательской деятельности;

· обучение рациональным приемам научного анализа и оценки социально-исторических и общественно-политических явлений с помощью научно обоснованных критериев;

· формирование необходимых навыков работы с различными источниками информации, умений преподнести и защитить свою точку зрения; мышление научный школьный ученик

· расширение сферы использования информационных технологий: привлечение ресурсов Интернета, создание презентационных материалов;

Исследование, исследовательское поведение - одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его изучение и познание этого мира. Оно выполняет принципиально незаменимые функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Понятие исследовательского поведения находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями, как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

В организации исследовательской деятельности необходимо разделять научно-исследовательскую деятельность школьника с учебно-исследовательской. Научно-исследовательская деятельность, включает в себя производство новых знаний в общекультурном значении. Исследование здесь является способом получения результата.

В данном случае речь идет об учебно-исследовательской деятельности основанной на использовании приемов, позволяющих создать мотивационную базу для осознанного восприятия знаний в ходе исследовательской деятельности и выработать интеллектуальные умения лежащие в основе научного мышления учащихся. В ходе учебно-исследовательской деятельности происходит самостоятельное приобретение новых личностно-значимых знаний. В результате повышения мотивации к учебной деятельности учащиеся приобретают навыки исследования как способ освоения действительности.

Метод исследовательской деятельности учащихся особенно актуален в старших классах школы, т.к., во-первых, ученики уже обладают определённым набором знаний, умений и навыков, необходимых для самостоятельной научной работы (сбора и осмысления информации, работы с источниковой базой, самостоятельным мышлением); во-вторых, в контексте реформы образования, направленной на профилизацию старших классов, ученик может избрать наиболее для него нужную и интересную сферу для работы над исследованием; в-третьих, учащиеся перед поступлением в высшее учебное заведение имеют возможность овладеть навыками исследовательской работы, умением связно и чётко формулировать свои мысли, знают, как использовать научный аппарат и т.д.

Исследовательская деятельность учащихся приобретает всё большее значение в современных образовательных технологиях. Это связано, прежде всего, с тенденциями развития российского общества. Быстрые перемены в различных сферах жизни требуют от школы больших усилий, направленных к развитию следующих умений и навыков: умение самостоятельно приобретать знания, применять свои знания на практике для решения разнообразных проблем, работать с различной информацией, анализировать, обобщать, аргументировать, самостоятельно критически мыслить, искать рациональные пути в решении проблем, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Эти навыки формируют и развивают педагогические технологии, которые учат, как вырабатывать активную, деятельную позицию. Именно к таким технологиям относится и ученическое исследование.

В основе исследовательской деятельности старшеклассника лежит потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей формирования личности. Под исследовательской активностью так же понимается творческое отношение школьника к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путём практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования.

Для развития исследовательской активности учащегося, а соответственно и научного мышления необходимо найти дополнительные формы образовательной деятельности, в которых школьники могли бы принять участие на добровольной основе -- основе интереса к тому или иному направлению.

Научное общество школьников создано с целью совершенствования знаний учащихся в определенной области науки, их знакомства с методами научного познания; развития интересов и способностей школьников, приобретения умений и навыков поисково-исследовательской деятельности, а также понимания глубокой связи, существующей между отдельными учебными дисциплинами. Основные задачи научного общества это: формирование умений и навыков работы с научной литературой и аппаратурой; выявление способностей ведения поисковой работы; профориентационная работа среди школьников.

Очень часто ошибкой является стремление учителя превратить ученическое исследование в полноценную научную работу, предъявляя к работе ученика требования как к дипломной работе выпускника вуза. Нельзя забывать, что школьник впервые знакомится с основами научно-исследовательской работы. И, несмотря на то, что исследование он проводит самостоятельно и сам приходит к определённым выводам и результатам, учитель должен проводить работу совместно с учеником, постоянно контролируя её на всех этапах. Роль учителя чрезвычайна, важна на всех этапах проведения исследования, да сама форма исследовательской работы предполагает очень тесное сотрудничество учителя и ученика.

Работа начинается с определения темы, формулирования целей и задач исследования. В выборе темы учитель должен учитывать, прежде всего, интересы ученика. В истории множество знаменательных дат и событий, которые являются важными вехами в развитии нашей страны. И, конечно, хочется, чтобы ученик избрал актуальную на сегодняшний день тему. Но если он сам проявляет инициативу, то тема должна быть ему близка и являться сферой именно его (а не учителя) интересов. Задача учителя на этом этапе помочь ему сделать осознанный выбор, показать значимость выбранной темы, как в личном плане, так и в социальном контексте. При исследовании сложной системы необходимо множественное целеполагание - постановка разнообразных, разнотипных и разноуровневых целей, которые могут конкурировать между собой. Мотивационной основой успешного исследования сложных систем человеком являются его любознательность и познавательная активность, в том числе бескорыстная.

Поэтому помощь в осуществлении и развитии исследовательского поведения учащихся имеет свою специфику. В тех областях, где исследовательское поведение требуется больше всего (в областях высокой неопределённости, новизны и динамики), возникает целый ряд дополнительных степеней свободы для развёртывания практической и познавательной деятельности, но также и ряд принципиальных ограничений.

Одним из направлений развития научного мышления является система приемов и эвристик решения различных задач: от типовых до, так называемых, нестандартных (проблемных, творческих, олимпиадных, развивающих и т.п.). Разработаны подходы и представлены конкретные примеры построения заданий, направленные на овладение методологическими знаниями в их ориентировочной и инструментальной функции. В частности, обоснована целесообразность группировки и анализа "разнопредметных" по содержанию задач, но сходных в отношении познавательных стратегий, применяемых для их решения.

Проводятся викторины из системы занимательных, не содержательных вопросов. Иногда учащимся предлагаются графические задания-загадки на карточках с вопросом: "Что это такое?" Учащиеся проявляют большой интерес к логическим задачам, в которых им надлежит в тексте добавить ту или иную пропущенную строчку.

Обоснована необходимость использовать, в качестве развивающих, задачи исследовательского типа. Их содержание предполагает многовариантность исходов решения в зависимости от сочетания значений характеристик, на основе которых задается сюжет проблемы. Они направлены на формирование теоретического мышления, моделируют реальные проблемные ситуации, возникающие в решении научных и практических задач.

Формированию научного мышления способствуют текстовые задачи исследовательского типа, предусматривающие в качестве опосредствующего звена при решении построение и анализ теоретической модели ситуации, задаваемой сюжетом задачи. При том предполагается, что конкретно предметные знания, необходимые для ее решения, достаточно хорошо освоены учащимися. Формируя предметные знания, необходимо воздействовать на ум, чувства и волю школьника.

В условиях современной системы образования проблема развития системно-логического мышления учащихся приобретает особую актуальность. Именно системно-логическое мышление как личностное качество обучаемых наиболее ярко проявляется в обнаружении и преодолении противоречий, возникающих затруднений. В этих условиях активизации учебной деятельности создает возможность решать проблему первичности формирования способностей к творчеству и вторичности знаний, которые опять же нужны для развития творческих качеств личности ученика.

Развитие самостоятельности мышления есть основная задача школьного обучения. Она включает в себя поощрение активности в поиске путей достижения поставленной цели предполагает решение детьми нетиповых, нестандартных задач. Условия, необходимые для организации систематической работы по формированию и развитию самостоятельности мышления очень трудно обеспечить на уроке.

Этому должна служить организация систематических занятий во внеклассной работе. Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в ее познавательной сфере.

Мышлению человека характерен активный поиск связей и отношений между разными событиями. Именно направление на отражение прямо не наблюдающихся связей и отношений, на выделение в видах и явлениях главных и неравных, существенных и не существенных деталей отличает мышление как познавательный процесс от восприятий и ощущений. При выделении связей и отношений можно действовать по-разному, в одних случаях, чтобы установить отношения между предметами, нужно их реально изменить, преобразовать. В других случаях достаточно, не трогая сами предметы, изменять лишь их образы, мысленно представляя. Возможны и такие случаи, когда отношения между вещами устанавливают, не прибегая к практическому или мысленному изменению вещей, а только путем рассуждений и умозаключений. Таким образом, школьник устанавливает невидимые отношения вещей, т.е. мыслит по-разному, с помощью разных средств, разных способов.

В первом случае, это будет практическое мышление, наглядно - действенное, поскольку здесь ученик для выяснения отношений действует с предметами, практически изменяет их состав, свойства.

Во втором случае, мышление будет наглядно - образным, поскольку здесь для выяснения отношений оперируют лишь в мысленном плане, с образами предметов, если предмет в данный момент здесь присутствуют или с их представлениями, если предмет отсутствует. Огромный интерес у учащихся вызывает использование на уроках видео материала, что является мотивацией научной деятельности и формирует наглядно-образное мышление. В последующем срабатывает обратная связь учитель - ученик, когда учащиеся, заинтересованные научно-популярными историческими передачами, приводят интересные факты, проводят научные исследования.

В третьем случае мышление будет словесно - логическое, поскольку здесь для выяснения отношений школьник использует слова, (а не сами предметы или их образы), которые лишь обозначают предметы, строит из этих слов суждения, связанные по правилам логики, от общих суждений к частному.

Итак, научное мышление школьника осуществляется тремя способами; наглядно действенный, наглядно - образный, словесно - логический. Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно - логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях.

Своеобразие наглядно - образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, старшеклассник не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать их, чтобы найти наилучший план научной работы.

Так решение задач с помощью наглядно - действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач.

Формирование у учащихся научного мышления предполагает понимание ими процесса и методов познания, логики научной деятельности, как деятельности по приобретению и изложению научных знаний.

Логическая культура предполагает не только умение рассуждать последовательно и доказательно, с соблюдением законов логики, но и способность обнаруживать в рассуждении логические ошибки и подвергать их квалифицированному анализу. Отсюда, школа должна способствовать формированию у учащихся логической культуры, основанной на законах и операциях правильного мышления.

В настоящее время в условиях быстро меняющегося мира, требующего от человека умения ориентироваться в новых и часто неопределенных, нестандартных ситуациях, такой же важной задачей школы является максимальное развитие творческих способностей учащихся, формирование у них научного мышления.

Введение

1Общее понятие о мышлении и его видах

2 Научное мышление и условия его формирования у детей в школьном возрасте

1 Методология и результаты исследования

Заключение

Введение

Развитие научного мышления как методологической основы формирующегося научного мировоззрения возможно только при усвоении в единстве содержательной и процессуальной сторон научного знания. Поэтому при обучении необходимо уделять равное внимание как самим предметным знаниям и умениям, так и способу их получения. При таком подходе к обучению у учащихся формируется устойчивое отношение к процессу познания и результатам обучения, которое в свою очередь характеризует стиль научного мышления учащегося.

Важной задачей обучения является формирование стиля научного мышления учащихся в соответствии со стилем, устоявшимся в науке на данном этапе ее развития. Актуальность решения этой задачи заключается в достижении такого личностного образовательного результата, как сформированность целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки.

Цель курсовой работы - изучение условий формирования умений школьников мыслить научно. Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

определить понятие о мышлении и его видах,

выделить научное мышление и условия его формирования у детей в школьном возрасте,

провести исследование условий формирования умений мыслить научно на примере учеников 11 класса МОУ СОШ №14 г. Волгограда.

Объектом изучения являются ученики 11 класса общеобразовательной школы. Предметом - условия формирования умений мыслить научно у учеников 11 класса общеобразовательной школы.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические аспекты научного мышления и условий его формирования

1.1 Общее понятие о мышлении и его видах

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. - широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление - высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств - эти единственные каналы связи организма с окружающим миром - поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли - сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, - деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения. Реальный процесс мысли - это всегда процесс не только познавательный, но и эмоционально-волевой.

Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово - устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение. Однако существуют и дополнительные средства передачи результатов мышления: световые и звуковые сигналы, электрические импульсы, жесты и пр. Современная наука и техника широко используют условные знаки в качестве универсального и экономного средства передачи информации.

Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины.

Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными. Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность - основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании. Умение решать мыслительные задачи характеризует ум человека, особенно, если человек может решать их самостоятельно и наиболее экономными способами.

В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное, или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач - практических и теоретических.

Конкретно-действенное мышление направлено на решение конкретных задач в условиях производственной, конструктивной, организаторской и иной практической деятельности людей. Практическое мышление это прежде всего техническое, конструктивное мышление. Оно состоит в понимании техники и в умении человека самостоятельно решать технические задачи. Процесс технической деятельности есть процесс взаимодействий умственных и практических компонентов работы. Сложные операции абстрактного мышления переплетаются с практическими действиями человека, неразрывно связаны с ними. Характерными особенностями конкретно-действенного мышления являются ярко выраженная наблюдательность, внимание к деталям, частностям и умение использовать их в конкретной ситуации, оперирование пространственными образами и схемами, умение быстро переходить от размышления к действию и обратно. Именно в этом виде мышления в наибольшей мере проявляется единство мысли и воли.

Конкретно-образное, или художественное, мышление характеризуется тем, что отвлечённые мысли, обобщения человек воплощает в конкретные образы.

Абстрактное, или словесно-логическое, мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей в природе и человеческом обществе. Абстрактное, теоретическое мышление отражает общие связи и отношения. Оно оперирует главным образом понятиями, широкими категориями, а образы, представления в нём играют вспомогательную роль.

Все три вида мышления тесно связаны друг с другом. У многих людей в одинаковой мере развиты конкретно-действенное, конкретно-образное и теоретическое мышление, но в зависимости от характера задач, которые человек решает, на первый план выступает то один, то другой, то третий вид мышления.

Если мышление рассматривать в процессе развития его у детей, то можно обнаружить, что раньше всего возникает мышление конкретно-действенное, потом конкретно-образное и, наконец, абстрактно-логическое. Но особенности каждого из указанных видов мышления у детей несколько иные, связь их проще.

Виды мышления являются вместе с тем типологическими особенностями умственной и практической деятельности людей. В основе каждого вида лежит особое отношение сигнальных систем. Если у человека преобладает конкретно-действенное или конкретно-образное мышление, это означает относительное преобладание у него первой сигнальной системы над другой; если же человеку наиболее свойственно словесно-логическое мышление, это означает относительное преобладание у него второй сигнальной системы над первой. Существуют и другие различия в мыслительной деятельности людей. Если они устойчивы, их называют качествами ума.

Понятие ума шире понятия мышления. Ум человека характеризуют не только особенности его мышления, но и особенности других познавательных процессов (наблюдательность, творческое воображение, логическая память, внимательность). Понимая сложные связи между предметами и явлениями окружающего мира, умный человек должен хорошо понимать и других людей, быть чутким, отзывчивым, добрым. Качества мышления - основные качества ума. К ним относят гибкость, самостоятельность, глубину, широту, последовательность и некоторые другие мышления.

Гибкость ума выражается в подвижности мыслительных процессов, умении учитывать меняющиеся условия умственных или практических действий и в соответствии с этим менять способы решения задач. Гибкости мышления противостоит инертность мышления. Человеку инертной мысли более свойственно воспроизведение усвоенного, чем активные поиски неизвестного. Инертный ум - это ленивый ум. Гибкость ума - обязательное качество людей творчества.

Самостоятельность ума выражается в способности ставить вопросы и находить оригинальные пути их решения. Самостоятельность ума предполагает его самокритичность, т.е. умение человека видеть сильные и слабые стороны своей деятельности вообще и умственной в частности.

Другие качества ума - глубина, широта и последовательность также имеют важное значение. Человек глубокого ума способен "доходить до корня", вникать в сущность предметов и явлений. Люди последовательного ума умеют строго логически рассуждать, убедительно доказывать истинность или ложность какого-либо вывода, проверять ход рассуждения. Все эти качества ума воспитываются в процессе обучения детей в школе, а также путём настойчивой работы над собой.

Ребёнок рождается, не обладая мышлением. Чтобы мыслить, необходимо обладать некоторым чувственным и практическим опытом, закреплённым памятью. К концу первого года жизни у ребёнка можно наблюдать проявления элементарного мышления. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное воспитание и обучение их. В процессе воспитания ребёнок овладевает предметными действиями и речью, научается самостоятельно решать сначала простые, затем и сложные задачи, а также понимать требования, предъявляемые взрослыми, и действовать в соответствии с ними.

Развитие мышления выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении форм и способов мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребёнка усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности - познавательные интересы. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности.

Мышление ребёнка раннего возраста выступает в форме действий, направленных на решение конкретных задач: достать какой-нибудь предмет, находящийся в поле зрения, надеть кольца на стержень игрушечной пирамиды, закрыть или открыть коробочку, найти спрятанную вещь, влезть на стул, принести игрушку и т.п. Выполняя эти действия, ребёнок думает. Он мыслит действуя, его мышление наглядно-действенное. Овладение речью окружающих людей вызывает сдвиг в развитии наглядно-действенного мышления ребёнка. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщённо.

Дальнейшее развитие мышления выражается в изменении соотношения между действием, образом и словом. В решении задач всё большую роль играет слово. Существует определённая последовательность в развитии видов мышления в дошкольном возрасте. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, словесное мышление.

Мышление учащихся среднего школьного возраста (11-15 лет) оперирует знаниями, усвоенными главным образом словесно. При изучении разнообразных учебных предметов - математики, физики, химии, истории, грамматики и др. - учащиеся имеют дело не только с фактами, но и с закономерными отношениями, общими связями между ними.

В старшем школьном возрасте мышление становится абстрактным. Вместе с тем наблюдается и развитие конкретно-образного мышления, в особенности под влиянием изучения художественной литературы. Обучаясь основам наук, школьники усваивают системы научных понятий, каждое из которых отражает одну из сторон действительности. Формирование понятий - процесс длительный, зависящий от уровня обобщённости и абстрактности их, от возраста школьников, их умственной направленности и от методов обучения.

В усвоении понятий существует несколько уровней: по мере развития учащиеся всё ближе подходят к сущности предмета, явления, обозначенного понятием, легче обобщают и связывают друг с другом отдельные понятия.

Для первого уровня характерно элементарное обобщение конкретных случаев, взятых из личного опыта школьников или из литературы. На втором уровне усвоения выделяются отдельные признаки понятия. Границы понятия учащиеся то сужают, то излишне расширяют. На третьем уровне учащиеся пытаются дать развёрнутое определение понятия с указанием основных признаков и приводят верные примеры из жизни. На четвёртом уровне происходит полное овладение понятием, указание его места среди других моральных понятий, успешное применение понятия в жизни. Одновременно с развитием понятий формируются суждения и умозаключения.

Для учащихся 1-2 классов характерны суждения категорические, утвердительной формы. Дети судят о каком-либо предмете односторонне и не доказывают своих суждений. В связи с увеличением объёма знаний и ростом словаря у школьников 3-4 классов появляются суждения проблематические и условные. Учащиеся 4 класса может рассуждать, опираясь не только на прямые, но и на косвенные доказательства, особенно на конкретном материале, взятом из личных наблюдений. В среднем возрасте школьники употребляют также разделительные суждения и свои высказывания чаще обосновывают, доказывают. Учащиеся старших классов практически владеют всеми формами выражения мысли. Суждения с предположением выражения, допущения, сомнения и т.д. становятся нормой в их рассуждениях. С одинаковой лёгкостью старшие школьники пользуются индуктивными и дедуктивными умозаключениями и умозаключением по аналогии. Самостоятельно могут ставить вопрос и доказывать правильность ответа на него.

Развитие понятий, суждений и умозаключений происходит в единстве с овладением, обобщением и пр. Успешное овладение мыслительными операциями зависит не только от усвоения знаний, но и от специальной работы учителя в этом направлении.

1.2 Научное мышление и условия его формирования у детей в школьном возрасте

Научное мышление - совокупность характерных черт мышления ученых, система ориентации на те или иные идеи, методы, образцы исследования, интерпретации и оценки; "готовность к направленному восприятию и соответствующему пониманию того, что воспринято". Научное мышление может формироваться под влиянием различных научных картин мира (например, эксперименты У. Гарвея, приведшие к открытию кровообращения, интерпретировались им одновременно с точки зрения механистической и аристотелевской научных картин мира; разрешение противоречий, возникавших при этом, вело к созданию теоретической физиологии).

·организация исследовательской деятельности;

·обучение рациональным приемам научного анализа и оценки социально-исторических и общественно-политических явлений с помощью научно обоснованных критериев;

·формирование необходимых навыков работы с различными источниками информации, умений преподнести и защитить свою точку зрения;мышление научный школьный ученик

·расширение сферы использования информационных технологий: привлечение ресурсов Интернета, создание презентационных материалов;

Для развития исследовательской активности учащегося, а соответственно и научного мышления необходимо найти дополнительные формы образовательной деятельности, в которых школьники могли бы принять участие на добровольной основе - основе интереса к тому или иному направлению.

Глава 2. Исследование условий формирования умений мыслить научно на примере учеников 11 класса МОУ СОШ №14 г. Волгограда

2.1 Методология и результаты исследования

Важной задачей обучения является формирование стиля научного мышления учащихся в соответствии со стилем, устоявшимся в науке на данном этапе ее развития. Решение этой задачи позволяет достичь такого личностного образовательного результата, как сформированность целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки.

Свою роль в процессе развития современного стиля научного мышления должны сыграть все школьные предметы, в том числе физика, все ее разделы и темы. Исследование условий формирования научного мышления учащихся было проведено на примере учеников 11 класса средней общеобразовательной школы № 14 г. Волгограда.

Формирование представлений учащихся о современном уровне развития науки невозможно без изучения колебаний и волн различной физической природы. Колебания и волновые процессы являются одними из наиболее распространенных видов движения в природе и технике. При изучении колебаний и волн учащиеся встречаются с задачами, решение которых требует от них развитого как эмпирического, так и теоретического мышления. Формирование теоретического мышления, необходимого учащимся для успешного овладения знаниями и умениями в области современной физики, возможно только на базе развитого эмпирического мышления (эмпирического обобщения фактов). И формирование волновых представлений способно внести вклад в развитие научного мышления от эмпирического уровня к теоретическому и, в итоге, в развитие современного стиля научного мышления.

В разделе "Механические колебания и волны", в соответствии с действующей учебной программой МОУ СОШ №14 г. Волгограда, изучаются следующие темы:

1.Колебательное движение. Гармонические колебания. Амплитуда, период, частота, фаза колебаний. Уравнение гармонических колебаний.

.Пружинный и математический маятники.

.Превращения энергии при гармонических колебаниях. Свободные и вынужденные колебания. Резонанс.

.Распространение колебаний в упругой среде. Волны. Частота, длина, скорость распространения волны и связь между ними.

Звук.

Фронтальные лабораторные работы представлены следующими темами:

Изучение колебаний математического маятника. Демонстрации, опыты, компьютерные модели

Колебания тела на нити и пружине.

Кинематическая модель гармонических колебаний.

Зависимость координаты колеблющегося тела от времени.

Зависимость периода гармонических колебаний математического маятника от его длины.

Вынужденные колебания.

Резонанс.

Образование и распространение поперечных и продольных волн.

Колеблющееся тело как источник звука (камертон).

Зависимость громкости звука от амплитуды колебаний.

Зависимость высоты тона от частоты колебаний.

Требования к уровню подготовки учащихся

В соответствии с действующей учебной программой, к уровню подготовки учащихся представляются следующие требования. Учащийся должен:

иметь представление:

о физических явлениях: волновое движение, поперечная и продольная волны, звуковая волна, интерференция и дифракция механических волн;

Знать и понимать:

смысл физических моделей: математический и пружинный маятники;

смысл физических понятий: свободные колебания, гармонические колебания, амплитуда, период, частота, фаза, вынужденные колебания, резонанс, длина волны, скорость распространения волны;

описывать и объяснять физические явления: механические колебания, резонанс;

Владеть:

экспериментальными умениями: определять основные характеристики гармонических колебаний;

практическими умениями: решать качественные, графические, расчетные задачи на определение амплитуды, периода, частоты колебаний пружинного и математического маятников, энергии, смещения и фазы гармонических колебаний, длины и скорости волны с использованием уравнения гармонического колебания, формул: периода и частоты колебаний пружинного и математического маятников, связи частоты, длины и скорости волны.

Анализ результатов бесед с учителями МОУ СОШ №14 г. Волгограда, проведенных в ходе исследования, свидетельствует о том, что большинство учителей не осознают необходимость формирования научного мировоззрения учащихся, роль всех предметов в развитии стиля мышления учащихся. Около 90% учителей считают, что при обучении естественнонаучным предметам в школе можно полноценно сформировать современный стиль научного мышления учащихся, что говорит о том, что само понятие стиля научного мышления трактуется учителями не верно.

Результаты наблюдения, анализа работ и бесед с учащимися показали, что у них практически отсутствуют такие черты современного стиля научного мышления, как синтетичность (реализующая тенденции к синтезу знаний в единую науку и выражающаяся во взаимопроникновении и взаимообогащении различных научных дисциплин), математизированность (применение математических объектов и закономерностей к естественнонаучным и гуманитарным явлениям), системность в познании объекта, успешность в работе с моделями.

Для средней (полной) школы приведены фрагменты программ, разработанные для разных профилей обучения. В классах, изучающих физику на базовом уровне, целесообразно структурировать материал по общности математических закономерностей (т.е. сначала изучать механические и электромагнитные колебания, затем механические и электромагнитные волны, оптику). В классах же физико-математического профиля целесообразно такое структурирование материала, при котором, с одной стороны, материал объединен по природе изучаемых явлений, с другой стороны, в начале и в конце изучения темы предполагается проведение серии обобщающих уроков, материал на которых рассматривается в соответствии с идеей объединения по общности математических закономерностей.

В тематическом планировании для классов разных профилей отражена специфика выбора форм и методов обучения. Значительны различия в преобладании типов уроков - в классах физико-математического профиля целесообразно проведения в основном уроков-семинаров, в том числе уроков решения одной задачи, в классах же, где физика изучается на базовом уровне - это, в основном, комбинированные уроки.

При описании особенностей уроков показано, что целесообразно в классах всех профилей изучать взаимосвязанные явления в рамках одного урока. Так, например, на одном уроке предлагается рассматривать явления интерференции и дифракции, преломления и отражения. Но при этом построение урока будет различным. На уроке изучения интерференции и дифракции света в классах физико-математического профиля сначала демонстрируется явлений интерференции, обсуждается увиденное, сравнивается с интерференцией механических волн, выводятся условия минимумов и максимумов интерференционной картины. Затем подобным же образом изучается явление дифракции. В классах же гуманитарного профиля предлагается сначала продемонстрировать оба явления, создать у учащихся целостное представление о явлениях интерференции и дифракции, доказывающих существование такого объекта, как волна, и только после этого переходить к анализу этих явлений.

При формировании представлений о колебаниях и волнах и в основной, и в средней (полной) школе в классах всех профилей должны широко применяться в сочетании с реальным экспериментом (как демонстрационным, так и самостоятельным ученическим) электронные образовательные ресурсы интегрированного содержания (это видео и аудио-фрагменты, интерактивные модели и пр.). В ходе исследования созданы такие комплекты электронных образовательных ресурсов по темам "Инфразвук в живой и неживой природе", "Ультразвук: проявления в природе, применения в медицине и технике", "Распространение волн на поверхности естественных водоемов" и др.

Так, в основной школе, в начале изучения колебаний и волн в основном используются традиционные задачи и задания, направленные на освоение понятийного аппарата. Постепенно происходит переход в типе задач к контекстным и далее к ситуационным.

Рассмотрим методику изучения темы "Звук" в разделе "Механические колебания и волны", в соответствии с действующей учебной программой МОУ СОШ №14 г. Волгограда.

Изучение акустических явлений, т. е. распространения в упругой среде механических колебаний, способствует расширению понятия волны - от волн, непосредственно воспринимаемых визуально, до невидимых. Это в какой-то мере готовит учащихся к восприятию физической сущности электромагнитных волн. Кроме того, при изучении звуковых явлений можно закрепить те знания учащихся о волнах и их характеристиках, которые к тому времени они имеют.

Звуковые волны изучают в следующей последовательности. Вначале учащихся знакомят с источниками и приемниками звука. Рассматривают примеры источников звука, совершающих колебания с собственными частотами (камертон, струна), и примеры излучателей вынужденных колебаний, преобразующих электрические колебания в звуковые. Можно показать и приемники звука - микрофоны, вспомнить устройство угольного микрофона и ознакомить с устройством электродинамического микрофона. Затем объясняют механизм распространения звуковых волн. Демонстрируют сгущения и разрежения в упругой среде при распространении в ней звуковой волны, продольный характер звуковых волн, необходимость среды с упругими свойствами для их распространения.

Рассматривая скорость распространения звука в различных средах, целесообразно приводятся конкретные примеры звуковых скоростей в этих средах. Например, полезны такие сведения: скорость звука в воздухе составляет около 300 м/с, в воде она в 5 раз больше, а в металлах звук распространяется в 15 раз быстрее, чем в воздухе. Причины такого различия предлагают объяснить самим учащимся, так как, им уже известно, что скорость распространения волны в среде зависит от плотности среды и ее упругости по отношению к тому или иному виду деформации, вызванному волной.

После этого школьникам рассказывают о восприятии звуковых волн человеком. Рассматривают диапазоны звуковых волн: от 16 до 20000 Гц - звук, воспринимаемый человеческим ухом, ниже 16 Гц - инфразвук, выше 20000 Гц - ультразвук, свыше 109 Гц - гиперзвук. Целесообразно рассматривают объективные характеристики звука (частоту, интенсивность, спектральный состав) и восприятие различий в этих характеристиках человеком. Понятие интенсивности часто используют в дальнейшем, поэтому полезно конкретизировать его уже при изучении звуковых волн. Интенсивность звука характеризует энергию, переносимую волной в единицу времени через единицу площади перпендикулярно направлению ее распространения. Различие в интенсивности звуковых волн человек воспринимает как различие в громкости звука. Различие в частоте воспринимают как звуки разной высоты, а субъективное восприятие тембра связано со спектральным составом звука.

При рассмотрении акустического резонанса подчеркивается, что резонанс акустических волн является доказательством волновой природы звука. Это можно продемонстрировать на опытах, например с двумя камертонами. Обращают внимание школьников на то, что явление резонанса в акустике часто используют и для того, чтобы из периодического негармонического вынужденного колебания выделить гармоническую составляющую.

В заключение рассматривают свойства акустических волн, при этом целесообразно ограничиться изучением отражения волн. Обратив внимание учащихся на то, что в большом пустом помещении звуки сопровождаются гулом, а па открытом месте те же звуки звучат отрывисто, объясняют эти явления тем, что звуковые волны способны отражаться от ряда преград (степ). Всем хорошо знакомо эхо - явление повторения звука вследствие его отражения от удаленных преград - гор, леса. Человеческое ухо способно различать два звука, если промежуток времени между их восприятием не менее 0,1 с.

Отражение звука демонстрируют на опыте: в сосуд опускают наручные часы и располагают ухо на некотором расстоянии. Звук почти не слышен. Ели же над сосудом под углом 45° расположить отражающую поверхность (плотный картону книгу), то звук заметно усилится.

Итак, в ходе исследования установлено, что характеристики и принципы научного стиля мышления не только включены в содержание общего среднего образования, но и представляют это содержание, причем его ядро. Однако научный стиль мышления в содержании естественнонаучного образования четко не выявлен ни для учащихся, ни для учителя.

Для исправления данной ситуации учителям МОУ СОШ №14 г. Волгограда необходимо соблюдать условия формирования умений учащихся мыслить научно. Схема познания на научном уровне должна быть следующей:

подведение учащихся к осознанию не только результатов познавательной или практической деятельности, но и ее операциональной стороны;

опора на положительное в здравом смысле школьников, демонстрация учащимся его ограниченности и последующая корректировка;

возбуждение интереса школьников к современному научному стилю мышления и формированию убеждений в его высокой познавательной ценности;

вооружение учащихся знанием принципов и характеристик научного стиля мышления в их взаимосвязи;

создание внутри познавательного цикла объективных предпосылок для сознательного обращения учащихся к принципам и характеристикам научного стиля мышления.

Сознательный контроль учеником собственных познавательных и практических действий, следование принципам и характеристикам научного стиля мышления повышают внутреннюю организацию процесса обучения, его эффективность.

В процессе овладения основами научного стиля мышления учащиеся переходят с одного уровне на другой. В исследовании эмпирическим путем выделено четыре уровня:

Спорадическое обращение к нормам и принципам научного стиля мышления наряду с использованием здравого смысла,

. "Отказ" от использования здравого смысла при решении тeoретических задач. Учащиеся осознают, что действия сообразно здравому смыслу непродуктивны, но что и как делать - не знают.

Сознательное и систематическое использование в учебно-познавательной деятельности отдельных принципов, характеристик научного стиля мышления,

Стремление руководствоваться параметрами научного стиля мышления как системой.

Учитывая различия между этими уровнями, следует планировать преподавание и организацию процесса формирования научного стиля мышления.

Условия формирования научного стиля мышления учащихся требуют организационно-дидактического обеспечения. Такое обеспечение включает анализ содержания образования, изучение ошибок и затруднений учащихся, учет результатов обучения, включая уровень сформированности научного стиля мышления. Данный анализ проводится в школе на разных уровнях: на уровне деятельности конкретного учителя-предметника, на уровне преподавания данного учебного предмета в, на уровне преподавания цикла учебных предметов.

Описанные условия формирования умений учащихся мыслить научно должны реализоваться каждым учителем главным образом, на уроке. Урок является основной, но не единственной формой организации приобщения учащихся к научному стилю мышления. Широкие возможности в этом плане открывает использование таких форм, как семинарское занятие, экскурсия, комплексный семинар, комплексная экскурсия.

Еще одним важным условием формирования научного мышления в рамках школьной программы является необходимость зафиксировать в текстах учебных программ научный стиль мышлений как методологическое знание (указать принципы, характеристики, способы описания, объяснения и др.), связанное с конкретным предметным содержанием. В разделе программ "Основные требования к знаниям и умениям учащихся" необходимо предусмотреть, особенно для учащихся старших классов, умения фиксировать и анализировать различные элементы научного стиля мышления и следовать его нормам. В текстах учебников выявить принципы и характеристики научного стиля мышления и показать его познавательную и практическую ценность. Введение в главу должно явным образом фиксировать подход к ее изучению; итоги главы - в обобщенном виде включать использованный в ходе ее изучения стиля мышления, его принципы, характеристика.

Заключение

Мышление - это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. В зависимости от того, какое место в мыслительном процессе занимают слово, образ и действие, как они соотносятся между собой, выделяют три вида мышления: конкретно-действенное, или практическое, конкретно-образное и абстрактное. Эти виды мышления выделяются ещё и на основании особенностей задач - практических и теоретических.

Исследование условий формирования научного мышления учащихся было проведено на примере учеников 11 класса средней общеобразовательной школы № 14 г. Волгограда.

В ходе исследования установлено, что характеристики и принципы научного стиля мышления не только включены в содержание общего среднего образования, но и представляют это содержание, причем его ядро. Однако научный стиль мышления в содержании естественнонаучного образования четко не выявлен ни для учащихся, ни для учителя.

Для исправления данной ситуации учителям МОУ СОШ №14 г. Волгограда необходимо соблюдать условия формирования умений учащихся мыслить научно.

Использование приемов формирования научного стиля мышления у учащихся должно способствовать созданию условий, в которых они самостоятельно "конструируют ход мышления" и реконструируют его. Учащиеся самостоятельно должны составлять перечень явлений, входящих в эмпирическую область, высказывать оценочные суждения относительно процесса и результата эксперимента с точки зрения нарушения требований, предъявляемых к его проведению, перестраивать план изложения учебного материала, четко выделять предмет обучения, учитывать естественнонаучные, технологические, функциональные, морфологические, экологические, экономические характеристики технического объекта при его анализе. Еще одним важным условием формирования научного мышления в рамках школьной программы является необходимость зафиксировать в текстах учебных программ научный стиль мышлений как методологическое знание (указать принципы, характеристики, способы описания, объяснения и др.), связанное с конкретным предметным содержанием.

Настоятельная необходимость формирования научного мышления у учащихся общепризнанна. Установлено, что основанием, на котором развертывается этот процесс, является система научных знаний и методов овладения ими. Процесс формирования научного мышления рассматривается исследователями в определенных контекстах, в связи с конкретными темами исследований. При этом нет единства представлений о путях и способах формирования у учащихся научного мышления как целостности. Однако, выполнение приведенных в исследовании условий формирования у учащихся умений мыслить научно повысит эффективность данного процесса на уровне общеобразовательной школы.

Список использованной литературы

1.Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось - 89, 2009.

Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Издательство "Лабиринт", 2008.

Галанжина Е. С. На пороге нового мышления. // Три ключа. Педагогический вестник. Вып. 3. - М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2010.

Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологии. Учебное пособие. Мн.: Харвест; М.: ООО "Издательство АСТ", 2009.

Квинн В. Прикладная психология. - СПб.: Питер, 2011.

Мадди С. Теории личности. - СПб.: Речь - 2010.

Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - Спб.: Питер, 2011.

Поппер К. Объективное знание. Эволюционный подход. М., 2010.

Первин Л., Джон О. Психология личности: Теории и исследования / Пер. с англ. М.С. Жамкочьян под ред. В.С. Магуна - М.: Аспект Пресс, 2009.

Рубинштейн С. Л. "Основы общей психологии" СПб. 2008.

Степин B.C. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. М., 2009.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов- на- Дону: "Феникс", 2007.

Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия "Учебники, учебные пособия". Ростов-на-Дону: "Феникс", 2010.

Тихомиров О.К. Психология мышления. - М.: Академия, 2010.

Флек Л. Возникновение и развитие научного факта. Введение в теорию стиля мышления и мыслительного коллектива. М., 2005.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Науковедение отдает должное коллективному характеру современной научной деятельности, описывая происходящее в науке как действия коллективных субъектов научного познания. Такой коллективизм, конечно, не только имеет право на существование, но и во многом способствует описанию реального лица (точнее, многоличья) современной науки, в котором все труднее разглядеть лица конкретных ученых. Тем не менее за всеми коллективными субъектами научного познания стоит в конечном счете отдельный ученый, поскольку мыслят все же не абстрактные субъекты, не наука вообще, а конкретные люди. Как выразился Ст.Тулмин, "именно физики, а не физика "объясняют" физические явления". В результате в основе любого акта научного мышления лежит индивидуальное мышление ученых, подчиненное логическим и психологическим закономерностям .

О сновы научного мышления

Научное мышление принято считать творческим и наделять соответствующими атрибутами. Эта позиция, впрочем, имеет и оппонентов, стремящихся представить научную мысль как реализацию готовых алгоритмов. Однако, во-первых, наука располагает алгоритмами не на все случаи жизни, новые проблемы далеко не всегда могут быть решены по аналогии со старыми, на основе существующих алгоритмов. Во-вторых, даже те алгоритмы, которые имеются в арсенале науки, не всегда доступны каждому конкретному ученому: он может не знать об их существовании, не уметь ими пользоваться, и т.д. и в результате часто вынужден заниматься "изобретением велосипеда", что, безусловно, является творческим - но не на социальном, а на индивидуальном уровне - процессом. В-третьих, исходные элементы этого процесса - объясняемый феномен, знание, на основе которого строится объяснение, и другие - могут быть хорошо известны науке. Однако способ их соединения в конкретном акте научного мышления, как правило, уникален, и в результате эти акты обычно являются творческими. Даже осуществление формально-логической операции может носить творческий характер: "казалось бы, столь простая с формальной точки зрения операция как выведение из двух посылок некоторого заключения в содержательной науке может быть революционным делом, если не видна внутренняя связь между посылками" .

У научного мышления есть и еще одна особенность, придающая ему творческий характер. Оно, как правило, направлено на объяснение изучаемых учеными явлений, которое является одной из основных целей и главных функций научного познания. А объяснения представляют собой обобщения (именно поэтому однажды выработанные объяснительные схемы могут использоваться и впоследствии), имплицитно включающие утверждение о том, что если данная причина проявится и в будущем, то наступят и соответствующие следствия, и поэтому неизбежно - в случае своей адекватности, естественно - дают новое знание, а следовательно, являются творческими.

Таким образом, отрицать творческий характер научного мышления довольно трудно, причем не только мышления Ньютона или Эйнштейна, но и повседневного мышления рядового представителя науки, - если, конечно, он думает об изучаемых объектах, а не о чем-нибудь постороннем .

Одна из основных особенностей творческого мышления состоит в уникальной феноменологии, проистекающей из специфического восприятия мыслительного акта его субъектом. В сознании субъекта всплывает лишь результат мышления - найденное решение, сопровождающееся интуитивным ощущением его адекватности, а сам процесс остается за кадром. Поэтому научные открытия обычно совершаются в форме внезапных озарений ("инсайта") и в довольно неожиданных ситуациях: в ванной (Архимед), под яблоней (Ньютон), на подножке омнибуса (Пуанкаре), во сне (Менделеев и Кекуле) и т.д. - после "физической паузы, которая освежает интеллектуально", венчая своего рода "креативное забывание".

Тем не менее хотя сам процесс творческого мышления, протекающий за пределами сознания, рефлексии, даже специально организованной, не поддается, ученые имеют вполне адекватные представления о его психологических механизмах и умеют неплохо им управлять. По свидетельству Б.Эйдюсон, они "располагают различными методами стимуляции своего подсознания", равно как и "подкупа своего сознания", знают, что творческие решения приходят внезапно, но за этой внезапностью стоит огромная бессознательная мыслительная работа, поскольку "удачные идеи не приходят к мертвым коровам". Интересно, что чем интенсивнее мыслительный процесс, тем активнее и отдых от него, рассматривающийся учеными как единственно возможный способ "возвращения креативного здоровья". "Чем тяжелее моя работа, тем в более энергичном, "агрессивном" отдыхе я нуждаюсь", - сказал один из них, добавив, что, к ужасу своей жены, предпочитает спорт театрам и музеям. Преимущественно бессознательный характер творческого мышления, часто описываемого такими метафорами, как "игра воображения", "сны наяву" и т.д., естественно, означает, что в нем основные элементы осознанного мышления, такие, как логические понятия, играют весьма скромную роль. Действительно, нечасто увидишь во сне, даже если это сон наяву, логическое понятие или концепцию. Считается, что осознанность, связь с языком и с другими эксплицированными знаковыми системами - их обязательные атрибуты. Неосознанное, не выраженное в языке понятие - это уже не понятие. Следовательно, творческое мышление, протекающее за пределами сознания, должно оперировать не понятиями, а каким-то другим материалом. Каким же?

Ответ на этот вопрос можно найти в высказываниях ученых, обобщающих их самонаблюдения. А.Эйнштейн, например, заметил: "По-видимому, слова языка в их письменной или устной форме не играют никакой роли в механизме мышления. Психологические сущности, которые, вероятно, служат элементами мысли, - это определенные знаки и более или менее ясные зрительные образы, которые можно "произвольно" воспроизводить или комбинировать между собой... вышеуказанные элементы в моем случае имеют визуальный характер". Основной язык творческого мышления - это зрительные образы, чему история науки накопила немало свидетельств. При создании А.Эйнштейном теории относительности заметную роль сыграли образы часов и падающего лифта, в открытии Д.Кекуле формулы бензольного кольца - образ змеи, кусающей себя за хвост. И.П.Павлов опирался на образ телефонной станции как визуализированную модель нервной системы, Д.Пенто использовал образ "стиснутых корней" и т.д.

Помимо таких образов, являющихся опорой индивидуального мышления ученых, известны и надиндивидуальные, "коллективные" образы, облегчающие взаимопонимание между ними. Например, "цветность" и "аромат" кварков, "шарм" элементарных частиц и т.д. Продукт научных изысканий ученые тоже предпочитают оценивать в образной форме, говоря об "элегантных" или "красивых" решениях, а истина бывает для них не только достоверной, но и "красивой, хорошей, простой, понятной, совершенной, объединяющей, живой, необходимой, конечной, справедливой, обычной, легкой, самодостаточной или забавной" .

Если самонаблюдения людей науки свидетельствуют о том, что зрительные образы широко используются творческим мышлением и полезны для него, то психологические исследования демонстрируют, что они необходимы: мышление всегда использует зрительные образы, человек может помыслить какое-либо понятие, только визуализировав его, выразив в зрительном образе. Абстрактные понятия, такие, как, например, бесконечность и справедливость, не составляют исключения. Психологические исследования показывают, что люди могут включить их в свое мышление только посредством какого-либо зрительного образа, всегда индивидуального и не имеющего однозначной семантической связи с соответствующим понятием.

Это свойство человеческого ума М.Мамардашвили охарактеризовал как "наглядность ненаглядности": человек в силу своей природы привязан к визуальной форме мышления и поэтому вынужден визуализировать любые понятия, в том числе и абстрактные. В результате научное познание, каким бы абстрактным оно ни было, вынуждено опираться на визуализацию. "Нет сомнения в том, что исключительная познавательная мощность многих новых научных методов определяется их способностью представить изученные изменения в объекте зрительно, в виде наглядных образцов (порой даже в известном изображении на экране дисплея)", - пишет С.Г.Кара-Мурза. История науки запечатлела немало ярко выраженных "визуализаторов", таких как Эйнштейн или Фарадей, причем последний, по свидетельству очевидцев, всегда опирался на зрительные образы и вообще не использовал алгебраических репрезентаций. Да и практически все выдающиеся физики отличались ярко выраженным образным мышлением. Но, пожалуй, наиболее интересна в этой связи гипотеза о том, что в физике основное условие победы одних научных парадигм над другими - создание лучших возможностей для визуализации знания, и поэтому вся история этой науки может быть представлена как история визуализации физических понятий.

Но вернемся к психологическим исследованиям, которые не только демонстрируют обязательность визуализации в процессе творческого мышления, но и высвечивают ее конкретную роль. Осознанию решения любой творческой задачи, феноменологически воспринимаемому как его нахождение, всегда предшествует его визуализация, прочерчивание глазами. В сознании испытуемых всплывают лишь те решения, которые "проиграны" зрительно.

Глазодвигательная активность человека может рассматриваться как индикатор бессознательного мышления и одновременно служит свидетельством его осуществления в зрительных образах. Ключевая роль этих образов в процессе творческого мышления неудивительна, поскольку в качестве материала творческого мышления они имеют ряд преимуществ по сравнению с понятиями. Во-первых, понятия скованы языком, ограничены логическими отношениями. Мысля в понятиях, трудно выйти за пределы общеизвестного и осуществить собственно творческий акт. Образы же свободны от ограничений логики и языка и поэтому при наполнении онтологическим содержанием позволяют получить новое знание. Во-вторых, понятия дискретны, представляют собой фрагменты реальности, отсеченные от нее своими логическими пределами. А образ непрерывен, может вбирать в себя любое онтологическое содержание и плавно перетекать в другие образы. Мышление тоже непрерывно, представляет собой единый поток мысли и требует материала, на котором эта непрерывность может быть реализована. В-третьих, понятия унифицированы и плохо приспособлены для выражения личностного знания, индивидуального опыта человека, лежащего в основе творческого мышления. Образы же позволяют запечатлеть этот опыт во всей его уникальности и включить в мыслительный процесс .

Впрочем, было бы неверным универсализировать образное мышление и противопоставлять его другим формам мыслительного процесса. В науке широко распространены и другие его формы. Например, словесный диалог ученого с самим собой, в процессе которого "Вы не произносите слов, но слышите их звучание в своем мозгу, как если бы они были сказаны". Или своеобразное внемодальное мышление, описываемое таким образом: "Вы просто знаете нечто", хотя не можете это "нечто" ни вербализовать, ни визуализировать, оно находится как бы между модальностями восприятия.

Исследования показывают, что большинство ученых использует различные формы мышления, хотя и отдают, как правило, предпочтение одной из них, связанной и с их инидивидуальными особенностями, и с характером науки, к которой они принадлежат. Так физики и особенно биологи значительно чаще прибегают к образному мышлению, чем представители гуманитарных наук. Способ визуализации также связан с характером научной дисциплины. Например, бесформенные фигуры, используемые в тесте Роршаха, обычно порождают у представителей социальных наук образы людей, у биологов - растений, а у физиков - движущихся неорганических объектов. Склонность к визуализации, похоже, передается по наследству: к ней чаще прибегают те ученые, чьи отцы, по характеру своей деятельности тоже были "визуализаторами".

В процессе творческого мышления образы и понятия не альтернативны, а предполагают друг друга. Понятие - это средство экспликации образа и наделения его общезначимым смыслом. Образ - это средство индивидуальной ассимиляции понятия, его соотнесения с личным опытом и включения в индивидуальное мышление. Если воспользоваться схемой К.Поппера, разделившего наш мир на три части - мир вещей, мир идей и мир людей (кстати, тоже образ), - можно сказать, что понятия - это отображение вещей в мире идей, а образы - это отображение понятий в мире людей. Понятие - средство гносеологизации вещи, образ - средство психологизации понятия.

И все же основной язык творческого мышления - зрительные образы, а на язык понятий оно переводит уже сказанное. В результате и основные свойства творческого мышления определяются особенностями этого языка. Закономерности творческого мышления - это закономерности развития и взаимодействия образов, а не законы логики, определяющие отношения между понятиями. Например, проанализировав мыслительный процесс Галилея, приведший его к открытию, М.Вертгеймер сделал вывод: "Конечно, Галилей использовал операции традиционной логики, такие, как индукция, умозаключение, формулировка и вывод теорем, а также наблюдение и искусное экспериментирование. Но все эти операции осуществляются на своем месте и в общем процессе. Сам же процесс является перецентрацией идей, которая проистекает из желания добиться исчерпывающего понимания. Это приводит к трансформации, в результате которой явления рассматриваются в составе новой, ясной структуры... Переход от старого видения к новому привел к фундаментальным изменениям значения понятий" . Таким образом, изменение значения понятий является следствием, отображением в логике тех изменений, которые претерпевает образ.

Структурные изменения, перецентрация образов лежат в основе не только индивидуального мышления ученых, но и коллективного мыслительного процесса, субъектом которого выступает научное сообщество. Характерно, что Т.Кун для объяснения смены научных парадигм использовал представление о переключении гештальтов, заимствованное из гештальтпсихологии. Прежнее видение реальности сменяется новым. Этот процесс не предопределен ни накоплением нового опыта, ни логическими аргументами, а осуществляется как внезапная трансформация образа - переключение гештальта, источник и механизмы которого не осознаются мыслящим субъектом, в данном случае коллективным.

Механизм творческого мышления, основанный на развитии зрительных образов, отводит формальной логике довольно скромную роль. Ее правила могут соблюдаться, но post factum, не в самом мышлении, а при обработке его результатов, когда они оформляются в соответствии с нормами науки. Само же творческое мышление мало соблюдает правила формальной логики и именно поэтому является творческим, порождает новое знание. Поэтому существующие методы развития творческого мышления направлены на его раскрепощение, освобождение от скованности формальной логикой и другими стереотипами.

На фоне сказанного не должно выглядеть удивительным, что эмпирические исследования реального мышления ученых демонстрируют его систематические отклонения от формальной логики и разрушают, таким образом, один из самых старых мифов о науке - миф о строгой логичности научного мышления. Сравнение мышления ученых с мышлением представителей других профессиональных групп показало, что только два участника исследования не делали логических ошибок, и оба оказались не учеными, а... католическими священниками. Для мышления же ученых было характерным систематическое нарушение, а то и просто незнание правил формальной логики .

Любопытные результаты дало сравнение представителей различных наук - физики, биологии, социологии и психологии. Наибольшую способность к логически правильному мышлению обнаружили психологи, а больше всего логических ошибок совершали физики - представители наиболее "благополучной" дисциплины, являющейся "лидером естествознания". Эти различия, конечно, можно списать на более обстоятельное обучение формальной логике представителей гуманитарных наук, но можно допустить и более парадоксальную возможность - обратную связь "благополучности" науки с логичностью мышления ее представителей. В целом же вывод "ученые не логичны или, по крайней мере, не более логичны, чем другие люди" достаточно точно характеризует соблюдение ими правил формальной логики.

Необходимо подчеркнуть, что, как показывает история многих научных открытий и эффективность современной науки, отклонение научного мышления от принципов формальной логики не означает его неадекватности, отклонения от истины. Напротив, новая истина может быть открыта только внелогическим путем. Анализ М.Вертгеймера не оставляет сомнений в том, что, если бы Галилей и Эйнштейн мыслили в пределах формальной логики, открытия ими не были бы совершены. То же самое подтверждается и историей других научных открытий .

Таким образом, две причины внелогичности научного мышления - гносеологическая и психологическая - действуют в одном направлении, подкрепляя друг друга. Новое знание не может быть построено средствами формальной логики, и поэтому творческое мышление мало соблюдает ее. Основным материалом творческого мышления, из которого оно "лепит" свой продукт, служат образы, и поэтому формальная логика не выражает его внутренних закономерностей. В результате внелогичность человеческого мышления, проистекающая из его образной природы, создает основу для прорыва научного мышления за пределы формальной логики, который необходим для построения нового знания.

Научное мышление как объяснение

Предпосылки научного мышления, связанные с устройством человеческого ума, не исчерпываются использованием образного языка. Как было отмечено выше, оно направлено прежде всего на объяснение изучаемых наукой явлений, а объяснение - это особая форма мышления, связанная не только с онтологическим устройством мира, его организованностью в систему причинно-следственных связей, но и с особенностями человеческого ума. Потребность в объяснении "встроена" в наш ум, является одной из его внутренних закономерностей, которую подметил еще в начале нашего века Ф.Мейерсон, писавший: "Опыт... не свободен, ибо он подчинен принципу причинности, который мы можем с большой точностью назвать причинной тенденцией, потому что он обнаруживает свое действие в том, что заставляет нас искать в разнообразии явлений нечто такое, что устойчиво".

Психологические исследования подтверждают его правоту, демонстрируя, что люди всегда стремятся воспринимать мир упорядоченным, "уложенным" в систему причинно-следственных связей. Они ожидают закономерной связи явлений даже там, где господствует чистая случайность, вносят "свой", искусственный порядок в совершенно неупорядоченные явления. Восприятие мира вне системы причинно-следственных связей трудно дается человеку, непонятное, необъясненное вызывает у него дискомфорт. Подчас это дает парадоксальные результаты. Больные, например, нередко предпочитают диагноз, свидетельствующий о тяжелой и неизлечимой болезни, отсутствию всякого диагноза. А в романе Р.Лудлома - любимого писателя Р.Рейгана - есть такой симптоматичный диалог: "Это беспокоит Вас? - Нет, потому что я знаю причины".

Естественно, стремление воспринимать мир "уложенным" в систему причинно-следственных связей не является блажью, а имеет глубокий онтологический смысл и немалое функциональное значение. Для того, чтобы успешно адаптироваться к окружающему его миру - как природному, так и социальному, человеку необходимо уметь предвидеть происходящие события, что возможно только при знании их причин. В результате поиск порядка и закономерностей является общей характеристикой мыслительных процессов человека, в которой состоит одна из основных предпосылок его адаптации к постоянно изменяющемуся миру.

Тем не менее во многих случаях объяснения являются самоцелью, а не средством достижения каких-либо других целей. А среди различных форм объяснения люди явно предпочитают причинное объяснение. По словам Ф.Мейерсона, "Наш разум никогда не колеблется в выборе между двумя способами объяснения: всякий раз, когда ему представляется причинное объяснение, то как бы отдаленно и неясно оно ни было, оно немедленно вытесняет предшествовавшее ему телеологическое объяснение". Высказано предположение о том, что именно формирование у человека казуального мышления, вытеснение им предшествовавших - анимистической и телеологической - форм сделало возможным появление науки.

Описанные свойства человеческого ума в полной мере проявляют себя в науке. Один из проинтервьюированных Б.Эйдюсон физиков высказался так: "Одна из самых увлекательных вещей в науке - объяснение и достижение понимания изучаемых явлений". Исследования, проведенные И.Митроффом, показали, что ученые "обнаруживают фундаментальную, если вообще не примитивную веру в причинную связь явлений, хотя очень немногие из них могут артикулировать это понятие и внятно объяснить его смысл". А Демокрит признался однажды, что предпочел бы открытие одной причинно-следственной связи персидскому престолу.

Страстная любовь ученых к объяснениям иногда вырастает до патологических размеров, выглядит как паранойя. Автор одного из признанных бестселлеров конца семидесятых К.Саган писал: "Наука может быть охарактеризована как параноидальное (курсив мой - А.Ю.) мышление, примененное к природе: мы ищем естественные конспирации, связи между кажущимися несопоставимыми фактами". И он не одинок в установлении аналогии между научным и параноидальным мышлением. Свой анализ мышления ученых Б.Эйдюсон резюмировала так: "Научное мышление можно охарактеризовать как институционализированное параноидальное мышление". А М.Махони охарактеризовал науку как профессию, где "некоторые формы паранойи... содействуют достижению успеха".

Практически все основные свойства человеческого ума находят выражение в научном мышлении, отливаясь в его качества, которые принято считать онтологически обусловленными. Эти качества соответствуютустройству объективного мира, обеспечивают адекватное познание, однако проистекают из закономерностей человеческого мышления. Например, "функция теории, выражающаяся в концентрировании информации, проистекает из особенностей человеческого мозга, способного работать лишь с определенным числом переменных, обладающего определенной скоростью переработки информации и т.д. Эти требования, вначале существовавшие в форме внешней необходимости, в конце концов воплощаются в такие "внутренние" требования мышления, вроде "принципа простоты", "бритвы Оккама", "минимизации числа независимых переменных", "минимизации количества фундаментальных постулатов теории" и т.д., и предстают как "естественные" для самого мыслительного процесса в науке".

Здесь проявляется традиция науки, которую можно назвать форсированной онтологизацией. Наука привыкла абстрагироваться от всего, что связано с природой познающего субъекта, приучилась описывать правила познания как вытекающие исключительно из природы изучаемых объектов. Поэтому закономерности человеческого мышления, воплощающиеся в принципах научного познания, сами остаются за кадром. Вытесняется за пределы рефлексивного поля науки и их влияние на научное познание. Однако от этого оно не ослабевает, принципы научного познания - это, во многих случаях, закономерности человеческого мышления, отделенные от своих психологических корней и получившие онтологическое обоснование.

Тем не менее, хотя в традициях науки - видеть в закономерностях научного мышления выражение природы познаваемых объектов, а не психологических факторов, сами ученые обычно осознают истинное происхождение этих закономерностей. Так почти все исследователи, опрошенные И.Митроффом, были убеждены, что привычные для них способы научного мышления обусловлены устройством человеческого ума. А М.Махони обнаружил поучительную связь между мерой осознания "человеческого" происхождения основных свойств научного мышления и его продуктивностью: "Чем крупнее ученый, тем лучше он осознает, что... открываемые им факты, описания и дефиниции являются продуктом его собственного ума".

Таким образом, форсированная онтологизация служит полезной иллюзией, но не является гносеологически необходимой. Осознание психологической обусловленности основных закономерностей научного мышления, как и она сама, не мешает ученым объективно познавать мир.

научный обыденный мышление

Использование обыденного опыта

Несмотря на амбициозность науки, ее стремление выдать себя за самодостаточную систему познания, возвышающуюся над другими подобными системами, научное мышление во все времена широко и охотно использовало продукты обыденного познания.

История науки запечатлела много примеров такого рода. Так древние греки распространили на физический мир понятие причинности, смоделировав в нем систему социальных отношений (уголовное право и др.), характерную для древнегреческого общества. Устройство этого общества нашло отражение и в математических системах, разработанных древнегреческими учеными. Дедуктивный метод и другие математические приемы проникли в древнегреческую математику из социальной практики. Математики более поздних времен тоже достаточно явно воспроизводили в своих математических построениях окружавший их социальный порядок. Образ мира, направлявший мышление Ньютона, сложился под большим влиянием философии Гоббса. В результате в системе физического знания, созданной Ньютоном, получили отображение принципы построения социальных отношений, свойственные тому времени. Галилей черпал нормы рациональности из обыденного опыта. А Дарвин отчетливо отобразил в теории естественного отбора как практику английского скотоводства, так и представления об обществе, преобладавшие в то время .

Наука, на всем протяжении ее истории, систематически использовала представления, сложившиеся за ее пределами, и превращала их в научное знание. Социальная среда, окружающая науку, всегда служила и продолжает служить не только потребителем, но и источником научного знания. "В процессе становления и развития картин мира наука активно использует образы, аналогии, ассоциации, уходящие корнями в предметно-практическую деятельность человека (образы корпускулы, волны, сплошной среды, образы соотношения части и целого как наглядных представлений и системной организации объектов и т.д."). Обыденный опыт в его самых различных формах всегда представлял ценный материал для науки, поскольку донаучная, обыденная практика человека, как правило, построена на учете и использовании реальных закономерностей природного и социального мира. В обыденном знании эти закономерности зафиксированы, нередко обобщены, а иногда и отрефлексированы - хотя и в неприемлемом для науки виде (мифологии, религии и др.). Науке остается только перевести это знание на свой язык, обобщить и отрефлексировать в соответствии с правилами научного познания.

Неудивительно и то, что наука часто извлекает научное знание о природе из обыденного знания об обществе. Существуют закономерности, в которые в равной степени укладываются и природный, и социальный мир - например, причинно-следственная связь явлений. "Хотя между деспотическим государством и ручной мельницей нет никакого сходства, но сходство есть между правилами рефлексии о них и о их казуальности", - писал И.Кант. Общая связь вещей в социальных отношениях часто проявляется рельефнее, чем в мире природы. В результате более сложившимся является обыденное знание о социальном мире, и именно в нем наука обычно находит полезный для себя опыт. Как правило, именно социальный мир, наблюдаемый человеком, становится источником обыденного знания, используемого ученым.

Это порождает достаточно выраженную антропоморфность даже той части научного мышления, которое направлено на мир природы. Гейзенбергу, например, принадлежит такое признание: "Наша привычная интуиция заставляет нас приписывать электронам тот же тип реальности, которым обладают объекты окружающего нас социального мира, хотя это явно ошибочно". Да и вообще "физики накладывают семантику социального мира, в котором живут, на синтаксис научной теории". И не только они. Представители любой науки в своем научном мышлении неизбежно используют способы соотнесения и понимания явлений, которые складываются в обыденном осмыслении ими социального опыта.

Так происходит потому, что наука является хотя и очень амбициозной, но все же младшей сестрой обыденного опыта. Она представляет собой довольно позднее явление, возникшее на фоне достаточно развитой системы вненаучного познания. В истории человечества оно хронологически предшествует науке и в осмыслении многих аспектов реальности до сих пор опережает ее. То же самое происходит и в индивидуальной "истории" каждого ученого. Он сначала формируется как человек, и лишь затем - как ученый, сначала овладевает основными формами обыденного познания, а потом, и на этой основе, - познавательным инструментарием науки. Научное познание, таким образом, и в "филогенетической", и в "онтогенетической" перспективах надстраивается над обыденным и испытывает зависимость от него. "Став ученым, человек не перестает быть субъектом обычного донаучного опыта и связанной с ним практической деятельности. Поэтому система смыслов, обслуживающих эту деятельность и включенных в механизм обычного восприятия, принципиально не может быть вытеснена предметными смыслами, определяемыми на уровне научного познания". Освоение ученым форм познания, характерных для науки, сравнимо с обучением второму - иностранному - языку, которое всегда осуществляется на базе родного языка - обыденного познания.

В основе трансляции знания, порожденного обыденным мышлением, в научное познание лежит установление аналогий между той реальностью, из которой извлечен обыденный опыт, и объектами научного изучения. Аналогия представляет собой перенос знания из одной сферы (базовой) в другую (производную), который предполагает, что система отношений между объектами базового опыта сохраняется и между объектами производного опыта. Она служит одним из наиболее древних механизмов человеческого мышления: "Люди, если посмотреть на них в исторической ретроспективе, мыслили по аналогии задолго до того, как научились мыслить в абстрактных категориях", - отмечал У.Джемс. Ученые же явно предпочитают использовать те аналогии, в которых воплощены причинно-следственные связи, и поэтому мышление по аналогии позволяет переносить в науку не просто представления или образы обыденного познания, а представления и образы, в которых заключены обобщения и объяснения.

Как справедливо заметил Р.Шранк: "Значительная часть наших объяснений основана на объяснениях, которые мы использовали прежде. Люди очень ленивы в данном отношении, и эта лень дает им большие преимущества". Он подчеркивает, что каждая ситуация, с которой сталкиваются как субъект обыденного опыта, так и профессиональный ученый, во многих отношениях подобна ситуациям, причины которых им уже известны, и самый простой способ осмысления нового опыта - проецирование на него уже готовых объяснений. В результате мы всегда связываем необъясненные текущие события с объяснениями, которые были использованы в прошлом в отношении схожих явлений. При этом используется простая эвристика - силлогизм:

1) идентифицируйте событие, подлежащее объяснению;

2) вспомните похожие события, происходившие в прошлом;

3) найдите соответствующую схему объяснения;

4) примените ее к объясняемому событию.

Впрочем, способы использования наукой обыденного знания многообразны. Оно может играть роль полезной метафоры, "подталкивать" научное мышление, наводить его на ценные идеи, не входя в содержание этих идей. Именно данный способ участия обыденного опыта в научном познании в основном запечатлен историей науки. Но он не единственный и, возможно, не главный. Обыденное знание может проникать в само содержание научных идей, воспроизводясь в них без каких-либо существенных трансформаций. Так, например, вошла в науку из сферы вненаучного познания идея дрейфа континентов. Вненаучный опыт может также формировать те смыслы - внутриличностные и надличностные, на основе которых научное знание вырабатывается.

Виды обыденного знания, которые использует наука, можно вслед за В.П.Филатовым разделить на две группы. Во-первых, специализированные виды знания, обычно связанные с соответствующими формами социальной деятельности и оформляющиеся в системы знания. Например, мифология, религия, алхимия и др. Во-вторых, то, что В.П.Филатов называет "живым" знанием - знание, индивидуально приобретаемое человеком в его повседневной жизни .

Специализированные системы вненаучного знания находятся в любопытных и неоднозначных отношениях с наукой, которые обнаруживают заметную динамику. Раньше было принято либо противопоставлять их науке, видеть в них квинтэссенцию заблуждений и даже антинауку, препятствующую распространению "научного мировоззрения", либо, в лучшем случае, рассматривать как своего рода пред-науку, подготавливающую научное познание, но сразу же вытесняемую там, куда оно проникает. Например, считать алхимию предшественницей химии - предшественницей, которая сыграла полезную роль, но утратила смысл, как только химическая наука сложилась.

В настоящее время складывается новый взгляд на специализированные системы вненаучного знания и их взаимоотношения с наукой, что связано с исторической изменчивостью критериев рациональности, а соответственно и научности знания. Происходит это потому, что системы знания, долгое время считавшиеся иррациональными, демонстрируют незаурядные практические возможности и такой потенциал осмысления действительности, которых наука лишена, т.е. доказывают свою рациональность, но рациональность особого рода, непривычную для традиционной западной науки. Яркий пример - изменение отношения к так называемой восточной науке, которая в последнее время не только перестала быть персоной non grata на Западе, но и вошла в моду. Такие ее порождения, как, например, акупунктура или медитация, прочно ассимилированы западной культурой.

Науке, таким образом, все чаще приходится расширять свои критерии рациональности, признавать нетрадиционные формы знания научными или, по крайней мере, хотя и вненаучными, но не противоречащими науке, полезными для нее, представляющими собой знание, а не формы предрассудков. Да и сами предрассудки обнаруживают много общего с научным знанием. Во-первых, потому, что механизм их формирования и распространения обнаруживает много общего с механизмом развития научного знания. В частности, как давно подмечено, мифы могут создаваться теми же методами и сохраняться вследствие тех же причин, что и научное знание. Во-вторых, поскольку то, что считается научным знанием, может оказаться предрассудком или и того хуже (скажем, "научный коммунизм") или наоборот, то, что считается предрассудком, может оказаться научным знанием (вспомним "падающие с неба камни" - метеориты, сообщения о которых Французская академия наук в XVII в. наотрез отказалась принимать). Все это постепенно продвигает современное общество к построению плюралистической системы познания, в которой его различные формы были бы равноправными партнерами, а наука не отрицала бы все, что на нее непохоже.

В отличие от специализированных видов обыденного знания, "живое" знание формируется вне какой-либо системы деятельности по его производству. Оно может проникать в науку различными путями. Один из таких путей - приобщение ученого к некоторому общезначимому, объективированному социальному опыту и перенесение его в науку в качестве основы построения научного знания, например формирование научных идей под влиянием вненаучной социальной практики - воспроизводство в математических системах социальных отношений и т.д. В таких случаях в основе "живого" обыденного знания, переносимого в науку, лежит общезначимый, надличностный опыт, хотя способ его отображения в научном знании всегда уникален, опосредован индивидуальным опытом ученого.

Другой путь - построение ученым научного знания на основе его собственного личностного опыта, в первую очередь опыта самоанализа. Данный способ построения научного знания характерен для психобиографического подхода к анализу науки, рассматривающего личностные особенности ученого и его уникальный жизненный путь как основную детерминанту научного познания.

Уникальный жизненный опыт ученого, приобретенный им за пределами научной деятельности, направляет эту деятельность, делает его предрасположенным к построению определенных видов научного знания. Эта направляющая роль вненаучного личностного опыта наиболее заметна в науках о человеке, где ученые часто превращают в объект профессионального изучения те проблемы, с которыми сталкиваются в своей личной жизни, переживают как свои собственные. Например, один из крупнейших представителей психоанализа - Дж.Салливен - занялся изучением шизофрении, поскольку сам страдал от нее. Научная среда, которую он себе создал, была для него главным образом средством решения личных проблем: "Создавая идеальное окружение для пациентов, больных шизофренией, Салливен одновременно создавал мир, в котором он сам мог бы жить без угрозы своей самооценке" .

Подобный путь приобщения к науке и выбора объектов научного анализа весьма характерен для наук о человеке, таких как психология или медицина. Однако его можно проследить и в других дисциплинах. Скажем, как свидетельствуют биографы выдающегося логика Дж.С.Милля, он обратился к этой науке, поскольку обрел в ней психологический комфорт, соответствующий его личностному складу: мог вести нелюдимый образ жизни и удовлетворить пристрастие к "сухим формализмам". Данные о том, что представители большинства наук имеют типовые психологические особенности, позволяют предположить, что вненаучный личный опыт всегда направляет ученого, ориентирует на изучение определенных проблем и создает основу для построения определенных типов научного знания. В этой связи можно принять одну из основных формул психоанализа, согласно которой творческое поведение - это сублимация глубоких негативных переживаний, но с некоторым ее расширением. Не только собственно творческое поведение ученого, но и вся его профессиональная деятельность испытывает влияние его личных психологических проблем, которые во многом определяют выбор объектов и способов научного анализа.

И наконец, третий путь проникновения "живого" вненаучного опыта в науку - построение самого научного знания в процессе осмысления ученым этого опыта. Данный путь также наиболее характерен для гуманитарных наук, где ученый часто, если не всегда, в процессе построения научного знания как бы строит его "из себя": подвергает рефлексии свой собственный жизненный мир, свои личные проблемы, отношения с окружающими и т.д. Результаты подобного самоанализа обобщаются, распространяются на других и формулируются как общезначимое научное знание. Поэтому в таких науках не только способ построения научного знания, но и само знание часто несет на себе отпечаток личностных особенностей и индивидуального опыта ученого. Существует представление о том, что теории о природе человека являются в меньшей степени интеллектуальными средствами выражения объективной реальности, чем психологических особенностей их авторов. В частности, подмечено, что ни в одной другой науке системы научного знания в такой степени не отражают личностно-психологические особенности их авторов, как в психологии.

Впрочем, связь научного знания с обыденным опытом и личностно-психологическими особенностями ученых можно обнаружить в любой науке, хотя, естественно, в одних научных дисциплинах она выражена отчетливее, чем в других. Так в философской системе прагматизма У.Джемс в полной мере воплотил свои психологические особенности и опыт общения с окружающими: будучи прагматиком по своему личностному складу, он свои бытовые прагматические установки возвел в общечеловеческие принципы и обобщил в философскую систему. Причем в работах этого ученого можно обнаружить не только проявление его психологических особенностей, но даже проследить перепады его настроения.

Но, конечно, к наиболее любопытным результатам приводит поиск личностно-психологических оснований естественнонаучного знания. Ф.Манюэль, к примеру, усмотрел в понятии всемирного тяготения результат психологической трансформации "тяги" Ньютона к своей матери, с которой он был разлучен в раннем детстве". Конечно, в подобных интерпретациях можно усмотреть явную натяжку (если не абсурд), попытку искусственно распространить психоаналитическую логику на процесс рождения научных идей, который в нее явно не укладывается. Однако способ происхождения научного понятия, постулированный Ф.Мануэлем, не выглядит столь уж невероятным, если попытаться представить себе соответствующий психологический механизм. Ньютон часто думает о матери, с которой разлучен, и мысли о ней доставляют ему мучительные переживания. Он стремится избавиться от этих переживаний и поэтому начинает, сознательно или неосознанно, анализировать их источник. Самоанализ приводит ученого к вычленению понятия "тяга", которое первоначально наполняется сугубо психологическим смыслом. Однако затем происходит отсечение этого понятия от его психологических корней, отделение от его исходного объекта и распространение на мир природы. Подготовленное самоанализом понятие латентно присутствует в мышлении Ньютона, ждет своего часа и актуализируется - "просыпается" - под влиянием внешнего толчка (скажем, яблока, упавшего на голову ученого). Остается только его эксплицировать и сформулировать на языке науки.

Естественно, все это весьма гипотетично: в отсутствие Ньютона трудно судить о том, что происходило в его сознании, а тем более в бессознательном. Но заслуживает внимания мысль Дж.Холтона - социолога, не связанного принципами психоанализа, - о том, что ученый всегда стремится "уяснять отдаленное, неизвестное и трудное в терминах близкого, самоочевидного и известного по опыту повседневной жизни". Наиболее "близок и самоочевиден" для ученого его психологический опыт, порожденный самоанализом, да к тому же познание себя самого логически и психологически первично по отношению к познанию внешнего мира.

Симптоматично, что даже один из основоположников бихевиористской модели изучения человека, предполагавшей исключение всего субъективного, - Э.Толмен - был вынужден признать, что, когда существует слишком много степеней свободы в интерпретации эмпирических данных, исследователь неизбежно черпает объяснительные схемы из своей собственной феноменологии. Он же сделал и еще одно любопытное признание о том, что, пытаясь предсказать поведение изучаемых им крыс, идентифицировал себя с ними, обнаруживал в себе стремление в прямом смысле слова "побывать в их шкуре", регулярно задавал себе вопрос: "А что бы я сделал на ее (крысы - А. Ю.) месте?".

"Живое" знание, порождаемое самоанализом, всегда сопровождает ученого и образует обязательный фон мыслительного процесса, на что бы тот ни был направлен. Как подчеркивал И.Кант, самосознание - фон всех актов мышления. Опыт самоанализа всегда сопряжен с эмоциональными переживаниями (человеку невозможно быть беспристрастным к самому себе), поэтому всегда актуален для ученого, всегда эмоционально "разогрет" и в результате имеет высокую вероятность подключения к любой мысли. В результате научное мышление составляет своего рода надстройку над мышлением ученого о себе и о значимых для него обыденных проблемах. Он не может произвольно "включать" одно мышление и полностью "отключать" другое, они составляют различные уровни единого потока мысли. Поэтому научное знание неизбежно содержит в себе элементы того "живого" знания, которое порождается обыденным опытом ученого .

Использование "живого" знания, создаваемого самоанализом субъекта, не засоряет научное знание, а, напротив, служит одной из предпосылок его развития. Между обыденным самопознанием и научным познанием природы нет антагонизмов. Понимая нечто, субъект понимает самого себя, и лишь понимая себя, способен понять нечто. И поэтому "познай самого себя - это одна из главных заповедей силы и счастья человека".

Зависимость научного познания от различных видов обыденного опыта породила представление о том, что именно обыденное познание и здравый смысл являются основой научного мышления. Это представление сопровождает исследования науки на всем их протяжении. Оно восходит к И.Канту, Э.Гуссерлю, А.Бергсону, Г.Спенсеру, Ч.Пирсу и отчетливо проступает в современных трактовках научного познания. Симптоматична уверенность Г.Джасона в том, что образ науки как "организованного здравого смысла" общепризнан в современном науковедении. Возможно, подобный вывод сглаживает различия науковедческих позиций, но адекватно отображает роль здравого смысла как основы научного познания. Научное познание вырастает из осмысления человеком обыденного опыта и основано на нем.

Тем не менее - несмотря на все сказанное выше - одна из наиболее заметных и не самых удачных традиций в изучении познания состояла в строгом разграничении двух его видов - познания научного и обыденного. Научное познание традиционно рассматривалось в соответствии с распространенными мифами о науке как подчиненное правилам логики, дающее строгое знание, осуществляемое не живым человеком, а бесстрастным Homo scientus. Обыденное познание, напротив, виделось как внелогичное, подчиненное особой "психо-логике" (и поэтому "психо-логичное"), часто порождающее всевозможные предрассудки и заблуждения, осуществляемое так называемым "наивным субъектом" или "человеком с улицы".

Надо сказать, что этот "наивный субъект" хотя и представляет собой весьма привычный персонаж для многих наук, изучающих обыденную эпистемологию, является абстракцией, не менее наивной, чем сам этот "субъект". Данный образ стал объектом справедливой иронии. Элементы научного знания распылены в массовой культуре, и поэтому субъект для того, чтобы быть действительно "наивным", то есть не обладающим научным знанием и способами научного мышления, должен не смотреть телевизор, не читать газет, не слушать радио, не общаться с другими людьми и т.д. Поскольку существование подобного субъекта трудно себе вообразить, то человек, если он, конечно, не затерялся в джунглях, как Маугли, никогда не является подлинно "наивным субъектом" и всегда использует в своей обыденной жизни элементы научного знания. "Онаучивание" практики, овладение людьми основами теоретического взгляда на мир приводят к тому, что современный человек и в повседневной жизни все более осмысляет окружающий мир в соответствии с понятиями причинности, закона, пространства, времени и т.п., выработанными в науке".

Историю исследований научного и обыденного познания, которые неуклонно двигались навстречу друг другу, можно описать как историю демонстрации того, что обыденное познание не так уж ненаучно, его субъект не столь уж "наивен", а научное познание не так уж "научно", а его субъекту не чуждо ничто человеческое. Итогом этого сближения явилась тенденция рассматривать субъекта обыденного опыта как "непрофессионального ученого" или представителя "народной" (не в смысле Т.Д.Лысенко) науки, а ученого - как обычного человека, который может вырасти из любого ребенка, причем последнее обычно связывается с демократизацией современного общества, предполагающей отсутствие "избранных" социальных групп. Соответственно активный поиск сходства между научным и обыденным познанием сменил агрессивные констатации их непримиримого антагонизма.

Основное сходство между двумя видами познания обычно усматривается в том, что они совершают одинаковые ошибки. Многочисленные эмпирические исследования показали, что не существует таких ошибок "логики дилетанта", которые не проявлялись бы в рассуждениях профессионального ученого. Наиболее типичной ошибкой, в равной мере свойственной научному и обыденному мышлению, является неадекватная стратегия проверки гипотез. Большинство гипотез, которые выдвигают как научное, так и обыденное познание, не сопоставимы с эмпирическим опытом непосредственно. Поэтому эмпирической проверке подвергаются не сами гипотезы, а их операциональные следствия, которые с этим опытом соотносимы. На основе эмпирического подтверждения или опровержения операциональных следствий субъект познания судит о соответствии истине исходных гипотез. Но два возможных результата эмпирической проверки логически неравноценны: опровержение следствия эквивалентно опровержению гипотезы, в то время как из подтверждения следствия правильность гипотезы логически не вытекает. По словам Д.Пойа, "природа может ответить "Да" и "Нет", но она шепчет один ответ и громогласно произносит другой: ее "Да" условно, ее "Нет" определенно". Соответственно более информативна и логически адекватна фальсифицирующая, а не верифицирующая стратегия проверки гипотез, и именно на этом основан "принцип фальсификации" научных утверждений, возведенный К.Поппером в ранг одного из главных нормативов научного познания .

Однако изучение реальных стратегий проверки гипотез, которыми руководствуются как субъекты обыденного опыта, так и профессиональные ученые, продемонстрировало, что и те, и другие отдают явное предпочтение логически ошибочной - верифицирующей - стратегии. Исследования показывают, что ученые рассматривают в качестве валидной информацию, подтверждающую их исходные предположения, в 4 раза чаще, чем опровергающую. Явное предпочтение, отдаваемое подтверждающей информации, обычно объясняется тем, что она более "наглядна, очевидна и убедительна", чем информация опровергающая. Как выразился известный антрополог Б.Малиновский: "В человеческой памяти убеждающая сила подтверждений всегда одолевает убеждающую силу опровержений. Один выигрыш перевешивает несколько проигрышей". Возможно, поэтому люди так любят азартные игры несмотря на то, что вероятность выигрыша обычно мала в сравнении с вероятностью проигрыша.

Любопытно, что научное сообщество не только не пытается искоренить ошибочную стратегию, но, напротив, всемерно способствует ее закреплению. В частности, научные журналы явно отдают предпочтение статьям, в которых рассматриваются подтвержденные гипотезы. Да и вообще довольно трудно представить себе научный труд, содержащий описание одних лишь опровергнутых гипотез, то есть только "негативное знание". Или попробуйте защитить диссертацию, если все Ваши гипотезы не подтвердятся. Правда, правила хорошего тона требуют вставить в обойму подтвержденных гипотез одну-две неподтвердившиеся - дабы продемонстрировать свою добросовестность, но все же доминировать должны подтвердившиеся предположения.

...

Подобные документы

Проблема познания в философии. Понятие и сущность обыденного познания. Рациональность обыденного познания: здравый смысл и рассудок. Научное познание его структура и особенности. Методы и формы научного познания. Основные критерии научного познания.

реферат , добавлен 15.06.2017

Определение понятия интуиции, ее места в активном познавательном процессе. Методология научного познания и описание механизма мышления. Научные открытия и проблемы полуформальной логики. Разграничение знания и основные принципы нешаблонного мышления.

контрольная работа , добавлен 16.11.2010

Сущность научного творчества и основные способы творческого мышления. Понятие логики и интуиции, их влияние на творческие способности. Некоторые теории логики интуитивного познания. Основные фазы (этапы) творческого процесса и его технические приемы.

реферат , добавлен 12.08.2010

Научное знание как достоверное, логически непротиворечивое знание. Содержание социогуманитарного познания. Научное познание и функции научной теории. Структура научного объяснения и предсказания. Формы научного познания, его основные формулы и методики.

контрольная работа , добавлен 28.01.2011

Мышление как процесс познавательной деятельности человека. Подходы, объясняющие природу сознания. Методы и уровни научного познания, особенности рационального и чувственного познания. Многообразие форм человеческого знания. Проблема истины в философии.

реферат , добавлен 17.05.2010

Научное теоретическое познание как разновидность рационального познания, деятельности мышления. Типы мышления: абстракция, идеализация, экстраполяция. Понятия и суждения, отражающие сущность познаваемых явлений. Постановка проблемы и выдвижение гипотезы.

реферат , добавлен 26.02.2010

Научное познание и его уровни. Формы научного познания. Методы научного познания. Эмпирический и теоретический уровни познания. Достоверность знания - необходимое условие его превращения в факт. Научная идея. Мыслительный эксперимент.

реферат , добавлен 24.04.2007

Методика научного познания. Научное познание как творческий процесс. Психология научного познания. Интуиция и процесс познания. Интуиция как часть механизма мышления. Развитие интуитивных способностей.

реферат , добавлен 23.10.2002

Понятие научного познания, научное и вненаучное знание. Проблема взаимоотношения философии, знания и языка в позитивизме, основные этапы его развития. Проблема происхождения человека в философии и науке. Названия философских течений в теории познания.

контрольная работа , добавлен 10.07.2011

Научное знание как знание причин явлений. Этапы развития науки. Генезис научного знания. Угрозы и опасности современного прогресса, социальная и моральная ответственность ученых за происходящее. Современное развитие науки и техники в Российской Федерации.

просмотров

Сохранить ВКонтакте