Фундаментальные исследования. Доступность высшего образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в рамках инклюзии Роль ЕГЭ в доступности высшего образования

13.10.2021

Введение в проблему

1. Роль планирования образовательной карьеры

2. Проблема платности высшего образования

3. Роль ЕГЭ в доступности высшего образования

Резюме

Литература

Введение в проблему

Вопросы развития образования в нашей стране - это горячие вопросы, они сейчас затрагивают интересы практически каждой российской семьи. Один из таких вопросов - доступность высшего образования.

С 2000 года число принятых в вузы превышает число тех, кто успешно окончил 11 классов и получил аттестат зрелости. В 2006 году этот разрыв достиг 270 тыс. человек. Прием в вузы в последние годы превысил 1,6 млн. человек.

Но уже не за горами резкий спад числа абитуриентов в силу демографических причин. Еще год-два число выпускников школ будет превышать 1 млн. человек, а затем снизится примерно до 850-870 тыс. Если судить по ситуации последних лет, в вузах должен возникнуть огромный избыток мест, и проблема доступности перестанет существовать. Так это или не так?

Сейчас иметь высшее образование стало престижным. Изменится ли эта ситуация в ближайшей перспективе? В значительной мере бытующее отношение к проблемам высшего образования складывается под воздействием тех тенденций, которые мы наблюдаем, - и оно достаточно инерционно. В 2005 году трудно поверить, что в начале 90-х годов прошлого века молодежь думала, идти в вуз или нет. Многие тогда предпочли сделать выбор в пользу «реального дела», а теперь «добирают» образование, чтобы закрепить тот социальный статус, который получили, отложив свою учебу на более поздний срок.

Но значительная часть поступающих в вузы идет туда в последние годы уже только потому, что не иметь высшего образования становится просто неприличным. Более того, поскольку получение высшего образования делается социальной нормой, работодатель предпочитает брать на работу тех, кто его получил.

Итак, учатся все - раньше или позже, но учатся, хотя и по-разному. И нам в условиях образовательного бума трудно представить себе, что через год или два положение в системе высшего образования может измениться и, соответственно, изменится наше восприятие многих проблем, связанных с поступлением в высшую школу.

1. Роль планирования образовательной карьеры

30 июня 2007 года Независимый институт социальной политики (НИСП) провел международную конференцию, посвященную результатам масштабного проекта «Доступность высшего образования для социально-уязвимых групп». Говоря о доступности высшего образования, мы во многом будем опираться на эти исследования, которые для России уникальны. Одновременно мы остановимся на результатах другого интереснейшего проекта «Мониторинг экономики образования», который уже третий год ведет ГУ-ВШЭ.

Как показывают результаты обоих исследований, стремление получить высшее образование и готовность платить за обучение характерна практически для всех российских семей: и для семей с высокими доходами, и для семей с очень скромным достатком. Готовы платить родители и с высоким уровнем образования, и с низким. Однако разные ресурсы семей приводят детей к разным результатам. Это обуславливает не только то, в какой вуз в конечном итоге поступит ребенок, но и то, на какую работу он сможет претендовать после получения высшего образования. Но разные финансовые возможности семей начинают влиять на образование ребенка намного раньше, чем речь заходит о поступлении в вузы.

Эти возможности определяются уже школой, в которую пошел учиться ребенок. Если еще 20 лет назад можно было просто отдать сына или дочь в соседнюю с домом школу, то теперь школу надо «правильно» выбрать. Правда, и 20, и 30 лет назад качество школы во многом оценивалось по тому, как ее выпускники поступали в вузы: в хорошей школе поступали все или почти все. Сколько бы сейчас видные деятели образования не говорили, что школа не должна готовить в вуз, что установка на поступление деформирует образовательный процесс, калечит психику ребенка и создает у него неправильные жизненные установки - школа продолжает готовить в вуз. Но если раньше можно было сказать, что у хорошего учителя все поступают, и это дополняло характеристику школы, то сейчас хорошая школа - это необходимое, но, как правило, далеко не достаточное условие поступления в тот вуз, в который ребенок хочет поступить или в который хочет определить его семья. А об учителе теперь почти и не вспоминают. Вместе с тем, в последние годы идет формирование образовательных сетей вузов, и в зависимости от того, относится школа к ближнему или дальнему кругу такой сети, возможности попадания ребенка в выбранный вуз возрастают или уменьшаются.

Однако реально образовательная карьера ребенка начинается еще до школы. Родителям ныне приходится задумываться о ней буквально с его рождения: в какой детский сад он пойдет, как попасть в престижную школу, какую из них закончить. Можно сказать, что сейчас с самого раннего детства идет накопление «кредитной» образовательной истории ребенка. Важно уже не только то, как он учился, но и где. Поступление или непоступление в конкретный вуз является логичным продолжением образовательной карьеры, хотя вузом дело не заканчивается.

Следовательно, от того, насколько рано задумывается семья о перспективах образования своего ребенка, зависит сейчас очень много. И именно доступ в хороший детский сад и хорошую школу во многом определяют доступ в хороший вуз. Когда мы говорим о проблемах сельской школы, то мы, прежде всего, акцентируем внимание на том, что в сельских школах качество обучения ниже, чем в городских. Это, как правило, справедливо, но это далеко не вся правда. На селе ребенок идет в тот детский сад, который есть: у его семьи нет выбора. Он идет в единственную школу, у него опять нет выбора. Поэтому его родители не думают о его образовательной карьере; точнее, они могут задуматься о ней достаточно поздно, когда вопрос, идти ли учиться в вуз и, если да, то в какой, встанет уже во весь рост.

Аналогичная проблема и у детей из малых и даже средних городов. Возможности выбора малы у них с самого начала, и ограниченность выбора вуза это только закрепляет и подтверждает.

Если же говорить о возможностях выбора школы для детей в столицах (Москве и Санкт-Петербурге), то они здесь выше. Роль играют не только более высокие доходы населения, но и наличие развитой транспортной сети, позволяющей школьнику, особенно старшекласснику, добраться до школы на другом конце города.

Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что образовательные возможности, предоставляемые Москвой, существенно выше, чем в других регионах страны. Об этом, в частности, свидетельствует объем платных услуг, предоставляемых населению города в образовании по сравнению с другими российскими регионами

Итак, наличие или отсутствие выбора либо подталкивает родителей к планированию образовательной карьеры, либо откладывает эту проблему в долгий ящик. И отдельный вопрос - это цена такого выбора.

Является ли такая ситуация исключительно российской? В общем и целом, нет. В развитых странах родители начинают планировать образовательную карьеру детей очень рано. Естественно, что от образовательного и материального уровня семьи зависит качество этого планирования. Важно одно - современный вуз начинается с детского сада.

2. Проблема платности высшего образования

В исследовании по проекту НИСП Е.М. Авраамова показала, что дети из семей с низким ресурсным потенциалом сейчас в массовом порядке поступают в вузы, но это поступление перестало выполнять традиционную для высшего образования роль - роль социального лифта. Как правило, по окончании высшего учебного заведения они обнаруживают, что высшее образование не дает им ни дохода, ни социального статуса.

Таблица 1

Связь ресурсной обеспеченности домохозяйств с возможностью получения перспективной профессии

Наступает разочарование. Это особенно тяжело для малообеспеченных семей, поскольку они, послав ребенка в вуз, как правило, уже исчерпали все возможности для социального рывка. Более состоятельные семьи, обнаружив несоответствие полученного образования их ожиданиям, делают ставку на получение второго (другого) высшего образования или же какой-то иной престижной образовательной программы (например, программы МВА).

А.Г. Левинсон в своем исследовании в рамках проекта НИСП выявил, что в российском обществе получение двух высших образований становится новой социальной нормой. О желании получить два высших образования заявляют 20% лиц в возрасте 13-15 лет, в том числе 25% молодых людей в столицах и 28% в семьях специалистов.

Таким образом, образовательные карьеры становятся все более сложными, предполагающими постоянный выбор. Соответственно, проблема доступности высшего образования изменяется, встраивается в новый социальный и экономический контекст.

Важно также учитывать, что поступление в вуз не решает всех проблем - это только начало пути. Престижный вуз надо еще закончить. И это в последние годы становится самостоятельной проблемой.

Доступность высшего образования зависит и от того, как государство будет его финансировать. В настоящее время здесь также ломаются копья. Большинство населения (по результатам исследования А.Г. Левинсона) продолжает считать, что образование, в том числе и высшее, должно быть бесплатным. Но фактически в государственных вузах платит уже более 46% от общего числа студентов. На первом курсе в государственных вузах на платной основе сегодня учится 57%. Если учесть контингент негосударственных вузов, то получается, что в России в настоящее время каждый второй студент платит за получение высшего образования (на самом деле на платной основе уже учатся 56% российских студентов). При этом стоимость обучения, как в государственном, так и в негосударственном секторе высшего образования постоянно растет.

Уже 2003 г. плата за обучение в государственных вузах превысила плату за обучение в негосударственных. В престижных высших учебных заведениях плата за обучение может превышать средние показатели в 2-10 раз в зависимости от типа вуза и специальности, а также от местоположения учебного заведения.

Значительные средства тратятся семьями не только на обучение в вузе, но и на поступление в высшую школу. По данным социологических исследований, на переход «школа-вуз» тратится семьями около 80 млрд. руб. Это большие деньги, поэтому изменение правил приема в вузы (например, введение единого государственного экзамена - ЕГЭ) неизбежно затронет чьи-то материальные интересы. В указанной выше сумме самая большая доля приходится на репетиторство (примерно 60%). Вряд ли само по себе репетиторство можно считать абсолютным злом. Во-первых, оно было, например, еще в царской России, практиковалось в советское время, расцвело в настоящее. Во-вторых, при массовом производстве - а современное образование - это массовое производство, неизбежна потребность в индивидуальной подгонке товара или услуги под нужды потребителя. Именно в этом заключается нормальная роль репетитора.

Но в последние годы для многих репетиторов (хотя и далеко не для всех) эта роль существенно трансформировалась: она стала заключаться в том, что репетитор должен был не столько научить чему-то в рамках школьной программы, и даже не столько дать знания в соответствии с требованиями уже не вузов, а конкретного вуза, сколько обеспечить поступление в выбранный вуз. Это означало, что плата берется не за дачу знаний и навыков, а за определенную информацию (об особенностях экзаменационных задач, например, или о том, как решать конкретную задачу) или даже за неформальные услуги (похлопотать, проследить и т.п.). Поэтому репетитора нужно стало брать только и исключительно из того учебного заведения, в которое собирался поступать ребенок (это относится как к предоставлению некоторой эксклюзивной информации, так к оказанию неформальных услуг). Это не означает, что поступление во все вузы было связано обязательно с репетиторами или с неформальными отношениями, но в престижные вузы или на престижные специальности поступить без соответствующей «поддержки» становилось все труднее и труднее. В целом стало складываться представление, что хорошего обучения в школе уже не достаточно для того, чтобы поступить в тот вуз, который позволял надеяться на успешную профессиональную карьеру в будущем.

Социологические исследования показали, что родители склонны пока еще считать, что «учиться в известном вузе можно бесплатно, но поступить в него без денег уже нельзя». Альтернативой деньгам выступают связи. В «обычном» вузе пока еще может оказаться достаточно собственно знаний, но сами знания уже дифференцируются на просто знания, и знания с учетом требований «конкретного вуза». А эти знания дают только либо курсы при вузе, либо опять-таки репетиторы.

Только на знания ориентируются 38,4% абитуриентов. При этом ориентация только на знания при поступлении в данном контексте означает, что абитуриент и его се5мья не склонны ради поступления в вуз вступать в неформальные отношения. Но это отнюдь не свидетельствует о том, что такие абитуриенты не будут прибегать к услугам репетиторов, просто восприятие репетитора в данном случае иное - это человек (учитель или преподаватель вуза, просто некий специалист), который передает знания, а не «помогает с поступлением».

Ориентация на знания и деньги или/и связи у 51,2% поступающих говорит о том, что абитуриент (его семья) считают, что одних знаний может оказаться мало, и надо подстраховываться либо деньгами, либо связями. В этом случае репетитор выполняет двоякую роль - он должен и научить и обеспечить поддержку своему клиенту при поступлении. Формы этой поддержки могут быть различны - от вывода на нужных людей до передачи денег. Иногда, правда, репетитор может только учить, а посредники для передачи денег ищутся независимо от него. И, наконец, третья категория абитуриентов уже откровенно рассчитывает только на деньги или связи. При этом также может браться репетитор, но его оплата и есть собственно механизм платы за поступление: это тот человек, который проталкивает в вуз - о передаче знаний речь уже не идет.

Крайне высокая доля тех, кто считает необходимым задействовать при поступлении в вуз деньги и связи (более 2/3) свидетельствует о том, что в общественном мнении возникают устойчивые клише, в какой вуз можно поступить «без денег», а в какой «только с деньгами или со связями». Соответственно, выстраиваются стратегии поступления, делается выбор вуза, и формируются представления о доступности или недоступности высшего образования у различных групп населения. Характерно, что понятие доступности все чаще дополняется словами «качественного образования». В этом контексте уже значимо не то, что высшее образование вообще стало доступным, а то, что его определенные сегменты стали еще более недоступными.

3. Роль ЕГЭ в доступности высшего образования

В силу этого единый государственный экзамен должен и будет восприниматься в обществе крайне неоднозначно. Представление о ЕГЭ как об инструменте борьбы с коррупцией на приемных экзаменах или с репетиторством (что далеко не одно и то же) не исчерпывает даже малой толики понимания (или непонимания) данного инструмента. Когда говорят, что ЕГЭ повышает доступность высшего образования, то в ситуации, когда оно и так стало доступным, данное утверждение мало чего стоит. Важнейшим становится ответ на вопрос, кому именно и какое именно образование станет доступным в результате введения ЕГЭ. Очевидно, что престижного образования никогда не хватит на всех - на то оно и престижное (что включает в себя и определенное ограничение доступа). Создать массовое хорошее высшее образование в короткие сроки также не удастся (а в России за 15 лет контингент студентов вузов вырос в 2,4 раза). Процесс массовизации высшего образования идет в стране беспрецедентно быстрыми темпами (аналогичные процессы в республиках бывшего СССР, а также других странах с переходной экономикой все же не приобрели такого размаха), и качество образования в его традиционном понимании в этих условиях неизбежно должно будет падать. Поэтому, если раньше можно было говорить о фиксации определенного качества и расширении доступности, то теперь достигнутый уровень доступности нужно обеспечить хоть каким-то приемлемым качеством. При этом данная задача при ограниченности как бюджетных средств, так и платежеспособного спроса населения не может решаться одновременно для всей системы высшего образования. Было бы практичнее и честнее узаконить дифференциацию вузов, тем более, что в настоящий момент то, что они различны по качеству образования, известно всем. Именно явная фиксация различий в качестве образовательной программы могла бы стать основой для постановки проблемы доступности, поскольку вопрос бы ставился уже не вообще о доступности высшего образования, а применительно к конкретной категории высших учебных заведений. Но узаконить дифференциацию вузов по престижности или качеству образовательной программы (что, вообще говоря, не всегда совпадает) означает одновременно узаконить различия и в их бюджетном финансировании. Они - эти различия - существуют и в настоящее время, но они неформальны (эксклюзивны). Сделать их формальными и четко определенными - это, с одной стороны закрепить, некоторые правила игры, а с другой, явно прописать обязанности тех вузов, которые оказываются наверху. Другими словами, формализация коснется и прав и ответственности сторон, а готовы ли к этому стороны - большой вопрос. Идея ГИФО - государственных именных финансовых обязательств - какой бы спорной она не была сама по себе эту проблему позволила зафиксировать крайне выпукло: многие престижные вузы, в которые пришли бы все абитуриенты даже с самой высокой категорией ГИФО - 1-ой категорией, не получили бы тех бюджетных средств, которые они получают в настоящее время. И, кроме того, могло ведь получиться и так, что пришли бы и с более низкими категориями ГИФО, что поставило бы под удар финансовое благополучие данных вузов.

Вместе с тем неформализованность различий в положении вузов приводит к тому, что преподаватели даже очень престижных учебных заведений получают весьма небольшую заработную плату, и репетиторство для них становится практически обязательным средством остаться преподавать в вузе. Проведенные нами подсчеты показывают, что в среднем репетитор получает в год порядка 100-150 тыс. руб. или примерно 8-12 тыс. руб. в месяц. Учитывая, что бюджетная заработная плата даже профессора составляет в среднем 5,5 тыс. рублей, получаем, что репетиторский «довесок» обеспечивает доход вузовскому преподавателю несколько выше уроне средней заработной платы по промышленности или средней заработной платы в такой отрасли как цветная металлургия. Естественно, что в этом секторе расценки и доходы крайне дифференцированы.

Если с этих позиций посмотреть на проблему ЕГЭ, то она выступит в несколько ином ракурсе. Уже в настоящее время в ходе эксперимента по единому экзамену началось активное перераспределение репетиторских доходов в сторону учительского корпуса. В целом ставки за репетиторство в тех регионах, где проводится ЕГЭ, начинают падать. При этом можно ожидать, что одновременно начнется рост цен на платное обучение в вузах, в противном случае, проблема кадрового состава вузов, которая и так достаточно остра, еще более обострится. Следует отметить, что плата за обучение в государственных и муниципальных вузах страны растет на 15-25% ежегодно, при этом в негосударственных вузах темп роста стоимости обучения стал заметно отставать от государственных.

Эксперимент по ЕГЭ выявил еще одну закономерность - результаты единого экзамена достаточно сильно зависят от размера школы: чем больше в школе учащихся, тем при прочих равных, выше средний балл, полученный ее выпускниками при сдаче ЕГЭ. В Самарской области только для школ с числом учащихся выше 500 человек полученный выпускниками балл превышает средний балл по ЕГЭ. Эту ситуацию легко объяснить - большая школа располагает и лучшим кадровым составом и лучшей учебной базой. Отсюда следует, что при полномасштабном переходе к ЕГЭ прежде всего выпускники крупных школ получат доступ к престижному высшему образованию. Поскольку такие школы в основном сосредоточены в городе, то для детей из села путь в престижные высшие учебные заведения окажется менее доступным. В незавидном положении вновь оказываются и дети малых и средних городов. При этом крайне сложно прогнозировать, какое воздействие на качество школьного образования и на доступность качественного высшего образования может оказать политика укрупнения школ. Вместе с тем без проведения такой политики в складывающейся демографической ситуации контингент школ будет сокращаться, и результаты обучения могут оказаться весьма невысокими. Правда, снижение среднего балла ЕГЭ вновь изменит ситуацию с доступом к тому высшему образованию, которое будет считаться качественным.

Резюме

В целом можно сделать вывод, что проблема доступности высшего образования в последние годы приобретает новые ракурсы. «В среднем» высшее образование стало значительно более доступным. Но для конкретного выпускника школы это «в среднем» не очень важно. Для него важна доступность того вуза, куда он хочет поступить. И вполне может оказаться, что данный вуз для него доступнее не стал. Поэтому настало время не просто искать инструменты повышения доступности высшего образования как такового, но, наконец, переходить к частностям и оценивать, сколько выпускников, хотя и поступили в высшие учебные заведения, но цели своей не достигли. Другими словами, речь начинает идти не столько об объеме высшего образования, сколько о его структуре, и при соответствии объема, структура, что очень заметно, не соответствует запросам и ожиданиям населения. Не соответствует она и потребностям рынка труда, работодателя. Однако это уже тема другого разговора.

Литература

1. Антонов А.С. Доступность образования как социальная проблема (дифференциация доступа к высшему образованию и отношение к ней населения)/ Институт социологии РАН, Москва, 2009.

Дрогобыцкий И.Н. К вопросу прогнозирования показателей развития образовательной сферы / Институт социологии РАН, Москва, 2007.

Красноженова Г.Ф. Современное состояние и перспективы развития научно-преподавательских кадров высшей школы. М., МГАПИ, 2006.

4. Кравченко А. И. Основы социологии: учебное пособие. - М.: изд. центр «Академия», 2005.

Радугин А.А., Радугин К.А. Социология: курс лекций. - М.: Центр, 2008.

Социология: основы общей теории / Под редакцией Г.В. Осипова, Л.Н. Москвичева. - М.: Аспект Пресс, 2006.

В настоящее время одним из общественных приоритетов в Российской Федерации является обеспечение права на образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в рамках инклюзивного образования.

Создание условий в ВУЗах для обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов с каждым годом приобретает все большую актуальность. В 2001 году в 299 вузах системы Минобразования РФ обучались 11073 студентов-инвалидов и с ОВЗ. Число студентов-инвалидов и с ОВЗ в российских вузах продолжает расти: с 5,4 тыс. человек в 2002 г. до 14,5 тыс. человек в 2003 г., в 2016 г. - более 23 тысяч. В последние годы наметилась тенденция к увеличению количества образовательных учреждений высшего профессионального образования, осуществляющих обучение лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в рамках инклюзивной практики. Однако сегодня доступность высшего образования для лиц обозначенной категории представляет собой острую социальную и педагогическую проблему, заключающуюся в создании необходимых условий для комфортного обучения «особого» студента - инклюзивной образовательной среды.

С начала девяностых годов XX века, как отмечает И.Н. Зарубина, повысилась активность лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в получении высшего профессионального образования.

Анализ педагогической литературы показывает, что проблема доступности высшего образования уходит корнями в одну из основных проблем педагогики: развития личности в специально созданных условиях. Термин «доступность» существует в теории педагогики, выражая собой один из принципов управления деятельностью обучаемых (В. Давыдов, Л. Занков, М. Скаткин, Д. Эльконин). В последнее время вопросы высшего образования лиц с ОВЗ и инвалидов привлекают все большее число исследователей в связи с очевидным общественным признанием особой актуальности этих вопросов и необходимостью поиска педагогических путей их решения. Аксиологический подход к этой проблематике, роль социально-интеграционного и реабилитационного потенциала высшей школы, социальный и педагогический характер проблемы доступности высшего образования, вопросы инклюзивного обучения инвалидов в вузе освещаются в публикациях Н. Малофеева, Н. Назаровой, М. Никитиной, Г. Никулиной, Т. Приваловой, Е. Старобиной, Л. Шипицыной и др. Проблемами доступности образования инвалидов в России занимаются С. Лебедева, П. Романов, О. Тарасова, Е. Ярская-Смирнова и др.

Доступность высшего образования для лиц с особыми потребностями напрямую зависит от имеющего законодательного обеспечения возможностей обучения данной категории студентов в вузах. Отечественный и зарубежный опыт показывает, что учебно-воспитательный процесс строится с учетом международных нормативно-правовых документов (деклараций, актов, пактов, конвенций, рекомендаций и резолюций), а также законодательных и подзаконных актов. В данных документах говорится о необходимости создания в вузах безбарьерной среды (пандусы, лифты, поручни и т.п.), обеспечении образовательных учреждений специальной мебелью и реабилитационным оборудованием (звукоусиливающим оборудованием стационарного использования, тифлоприборами и др.), адаптации программ обучения к психофизиологическим особенностям инвалидов (индивидуальный график консультаций, индивидуальный график приема зачетов и экзаменов и т.п.).

В своих исследованиях Е. Мартынова доступность высшего образования для лиц с ОВЗ и инвалидов рассматривает на четырех уровнях : университета, региона, национальном и глобальном уровне .

Первый уровень - уровень университета. Доступность «начинается и заканчивается» в конкретном вузе. Так или иначе, абитуриент решает, насколько данный университет ему доступен. На этом уровне могут встретиться серьезные проблемы. Первая - это политика приема в вуз. Вторая проблема, которая следует из первой, состоит в привлечении потенциально способных студентов в данный университет. Когда абитуриент становится студентом, это не означает, что проблема решена. Пройдя барьер вступительных испытаний, многие обнаруживают себя среди множества сложных ситуаций: адаптация, финансовая сторона жизни, личные проблемы.

Второй уровень - региональный. Доступность на региональном уровне понимается Е.Мартыновой как возможность для молодежи получить желаемый тип образования в той местности, где она проживает. Это предполагает возможность реализовать свои способности в выбранной профессии. Университет должен сотрудничать с научными обществами учащихся, работать с одаренными детьми так, чтобы приблизить их к научным исследованиям. Эти же действия целенаправленно способствуют расширению доступности высшего образования для лиц с ОВЗ и инвалидов .

Третий уровень - национальный. Доступность на национальном уровне может быть понята как вертикальная, совместимая по уровням, национальная система образования, чтобы обучаемый имел возможность свободного перехода с одного уровня на другой, более высокий, в другом образовательном учреждении. Тогда встает вопрос о стандартизации учебных планов, аттестатов, дипломов, процедур аттестации и перехода.

Четвертый уровень - глобальный. Доступность на глобальном уровне означает возможность человека поступать в любой выбранный им университет мира. Роль университетов на международном уровне по расширению доступности высшего образования состоит в развитии студенческого обмена, универсализации итоговых документов о высшем образовании, интегрированности в мировую образовательную систему .

Таблица 1

Показатели доступности для инвалидов предоставляемой услуги

Студент с инвалидностью имеет в вузе статус не только студента, но и инвалида. Это должно отражаться в учебных планах, методах преподавания, в расчете нагрузки и особенностях штатного расписания высшего учебного заведения, а также в том спектре услуг и приспособлений вузовской среды, которые позволяют абитуриенту, а впоследствии студенту (лицу с ОВЗ, инвалиду) приобрести навыки учения, поведения в инклюзивной среде, беспрепятственно добраться до нужного места в вузе, иметь доступ к специальной технике и библиотеке.

В рамках ВУЗа инклюзивное образование - включение студента с ограниченными возможностями здоровья/инвалида в образовательную среду. Учебное заведение должно быть адаптировано и иметь все необходимые условия для комфортного обучения «особого» студента. Инклюзия - процесс трансформации всего образовательного учреждения, направленный на устранение барьеров для равноправного и открытого участия всех студентов, в том числе с физическими ограничениями в учебном процессе и жизни вуза .

В данный процесс вовлечены все работники высшей школы, родители, студенты, чиновники и все общество. В связи с этим можно выделить ряд насущных вопросов, среди которых:

Всегда ли учебное заведение готово принять студента с ограниченными возможностями здоровья?

Имеются ли преподаватели, компетентные в обучении студентов с особыми образовательными потребностями?

Существует ли необходимое (специальное) оборудование для осуществления учебного процесса в ВУЗе?

Готовы ли студенты с нормативным развитием к совместному обучению с лицами с ограниченными возможностями здоровья?

К настоящему времени в ряде российских вузов наработан успешный опыт создания специальных условий для студентов с особыми образовательными потребностями в рамках инклюзивной практики. Вместе со студентами с нормативным развитием обучаются студенты с нарушениями опорно-двигательного аппарата или органов зрения в Саратовском государственном университете, Томском государственном университете, Российской Академии предпринимательства и др. Условия для обучения студентов с нарушениями слуха и речи созданы в Головном учебно-исследовательском и методическом центре профессиональной реабилитации инвалидов по слуху Московского государственного технического университета им. Н. Баумана, Институте социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета. На обучение студентов с широким кругом различных нарушений ориентированы Челябинский государственный университет, Московский городской педагогический университет, Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена, Академия управления «ТИСБИ» и др.

В настоящее время Союзом российских ректоров проводится исследование доступности зданий, сооружений и входящих в их состав помещений российских ВУЗов для маломобильных групп населения. Разрабатываются Дорожные карты на период с 2016 по 2030 годы, по следующим направлениям:

1) создание безбарьерной образовательной среды - обеспечение беспрепятственного доступа студентов с ОВЗ в колледж, а также обеспечение организации образовательного процесса студентов с ОВЗ, инвалидов специальными средствами (архитектурная доступность);

2) материально-техническое оснащение учебного процесса, с учетом особых образовательных потребностей;

3) формирование комфортной психологической среды, позволяющей студенту с ОВЗ комфортно чувствовать себя в организационно-педагогических условиях образовательной организации;

4) доступ студентов с ОВЗ, инвалидов к новым информационно-коммуникационным технологиям и системам, включая Интернет;

5) коррекция поведения студентов с ОВЗ, инвалидов и студентов с нормативным развитием в условиях вуза;

6) обеспечение доступа студентов с ОВЗ, инвалидов к местам отдыха и занятий спортом.

Исследование проведено в 2 этапа:

Анализ Паспортов доступности объекта для лиц с ОВЗ, инвалидов и предоставляемых на нем образовательных услуг ФГБОУ ВО «ОГПУ».
Опрос студентов ФГБОУ ВО «ОГПУ», ФГБОУ ВО «ОГУ» через официальную группу в социальной сети.

Нами проанализированы Паспорта доступности объекта для лиц с ОВЗ, инвалидов и предоставляемых на нем образовательных услуг.

Таблица 2

Состояние и имеющиеся недостатки в обеспечении условий доступности для инвалидов предоставляемых услуг в ФГБОУ ВО «ОГПУ»

	Основные показатели доступности для инвалидов предоставляемой услуги	Состояние
	наличие при входе в объект вывески с названием организации, графиком работы организации, планом здания, выполненных рельефно-точечным шрифтом Брайля и на контрастном фоне	в наличии
	обеспечение инвалидам помощи, необходимой для получения в доступной для них форме информации о правилах предоставления услуги, в том числе об оформлении необходимых для получения услуги документов, о совершении ими других необходимых для получения услуги действий	отсутствует
	проведение инструктирования или обучения сотрудников, предоставляющих услуги населению, для работы с инвалидами, по вопросам, связанным с обеспечением доступности для них объектов и услуг	в наличии
	наличие работников организаций, на которых административно-распорядительным актом возложено оказание инвалидам помощи при предоставлении им услуг	в наличии
	предоставление услуги с сопровождением инвалида по территории объекта работником организации	в наличии
	предоставление инвалидам по слуху при необходимости услуги с использованием русского жестового языка, включая обеспечение допуска на объект сурдопереводчика, тифлопереводчика	отсутствует
	соответствие транспортных средств, используемых для предоставления услуг населению, требованиям их доступности для инвалидов	отсутствует
	обеспечение допуска на объект, в котором предоставляются услуги, собаки-проводника при наличии документа, подтверждающего ее специальное обучение, выданного по форме и в порядке, утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации	в наличии
	наличие в одном из помещений, предназначенных для проведения массовых мероприятий, индукционных петель и звукоусиливающей аппаратуры	отсутствует
	адаптация официального сайта органа и организации, предоставляющих услуги в сфере образования, для лиц с нарушением зрения (слабовидящих)	в наличии
	обеспечение предоставления услуг тьютора	отсутствует

Это позволяет сделать вывод о неготовности ФГБОУ ВО «ОГПУ» к реализации инклюзивного образования лиц с ОВЗ и инвалидов в полной мере. При этом на сегодняшний день в Оренбургском государственном педагогическом университете обучаются более 30 студентов, имеющих нарушения функций опорно-двигательного аппарата, зрения, слуха, нарушения речи. Студенты с особыми образовательными потребностями обучаются на общих основаниях.

Отметим, что среди выпускников вуза за всю многолетнюю историю более 20 человек с ОВЗ, инвалидностью. Недостатки в обеспечении условий доступности для инвалидов предоставляемых услуг не стали препятствием для получения ими высшего образования.

Следует отметить то, что инклюзия в образовании предъявляет повышенные требования ко всем участникам образовательного процесса. От студентов с ограниченными возможностями здоровья оно требует интеллектуальной и психологической мобилизации и готовности, от студентов с нормативным развитием - толерантности, готовности оказывать помощь, понимания. Помимо проблем, возникающих в коллективе студентов, есть барьеры, которые стоят перед преподавателями, работающим в группах, где есть студенты с ОВЗ.

В опросе добровольно приняли участие 330 человек. Всего в анкете респондентам было задано 2 вопроса, ответы на которые позволили выявить отношение студентов к лицам с ОВЗ, к ситуации обучения в ОГПУ лиц с ОВЗ и инвалидов в рамках организации инклюзивного образования в вузе .

На вопрос «Как Вы относитесь к тому, что в нашем университете обучаются лица с ограниченными возможностями здоровья?» 210 опрошенных ответили - «положительно»; 115 студентов - «нейтрально» и 5 человек из 330 студентов - «отрицательно».

Следующий вопрос «Какие чувства Вы испытывайте, видя людей с ограниченными возможностями здоровья?» выявил: 169 человек испытывают желание помочь и чувство ответственности перед людьми с ОВЗ, 152 человека испытываю чувство жалости и сострадания, 9 человек испытывают чувство страха, неприязни и раздражения при лицах с ОВЗ. Возможно студенты, которые испытывают отрицательные эмоции к лицам с ОВЗ, никогда не имели возможности контакта с ними или же обладают недостаточными знаниями о данной категории лиц.

Исходя из результатов, можно сделать вывод о том, что в психологическом плане в преимущественном большинстве респонденты готовы учиться, взаимодействовать и помогать лицам с ОВЗ. Полностью искоренить отрицательное отношение невозможно, однако посодействовать этому реально. Необходимые для работы в инклюзивном образовании компетенции «растворены» в разных учебных дисциплинах, которые знакомят студентов с психологическими особенностями лиц с ОВЗ, инвалидностью и спецификой их обучения в условиях инклюзивного образования.

Результаты, полученные в ходе исследования, позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Анализ современных работ в области исследования позволяет утверждать, что проблема доступности высшего образования для лиц с ОВЗ и инвалидов в рамках инклюзиия вляется актуальной. Это подтверждается противоречиями между потребностью современного общества в интеграции и равенстве жизненных возможностей всех социальных групп и недостаточным уровнем готовности системы высшего образования к вовлечению инвалидов и лиц с ОВЗ в сферу социальных и профессиональных отношений и недостаточной теоретической и практической разработанностью путей ее формирования в условиях образовательных организаций высшего образования.

2. По итогам проведенного нами исследования на примере Оренбургского государственного педагогического университета, мы можем сделать вывод о неготовности ФГБОУ ВО «ОГПУ» к реализации инклюзивного образования лиц с ОВЗ и инвалидов в полной мере.

3. В психологическом плане в преимущественном большинстве респонденты готовы учиться, взаимодействовать и помогать лицам с ОВЗ, инвалидам. Студенты готовы принять студента с ограниченными возможностями здоровья, оказать ему своевременную помощь, поддержать в процессе обучения и способствовать психологическому комфорту в студенческом коллективе.

Общая социально-экономическая и демографическая ситуация в республике в последнее время привела к обострению проблем доступности качественного образования и последующего трудоустройства молодежи, проживающей в сельской местности.

Говорят и пишут о сельской школе многое. Содержание, как научных трудов, так и околонаучных исследований сети сельских общеобразовательных школ далеко не однозначно. Однако события в нашей республике неумолимо развиваются в направлении - школы сокращают. Экономика должна быть экономной, а затраты на содержание сельских школ признаны неэффективными.

Оптимизация сельских школ с целью развития образования на селе и создания условий для обеспечения доступности и высокого качества сельского образования - одно из приоритетных направлений модернизации образования ПМР. Из аналитических отчетов руководителей сельских школ следует, что, благодаря открытию профильных классов, за последние два года качество образования выпускников улучшилось, повысился процент поступления в высшие и средние профессиональные учебные заведения. Но, как отмечают директора школ, абсолютное большинство выпускников сельских школ, поступивших в вузы, в родное село не возвращаются. Поэтому, как ни парадоксально это выглядит, более доступное высшее образование способствует тому, что село остается без притока молодых кадров.

Главная проблема сельского социума: отсутствие жизненных перспектив

для большинства жителей села. Депрессия, груз обрушившихся экономических проблем изолирует семью, оставляя ее наедине со своими бедами. Происходит резкое снижение жизненного уровня многих семей, ухудшение социального самочувствия подростков и молодежи, родителей, имеющих несовершеннолетних детей. Следствие - распад духовных ценностей, проявляющийся в утрате идеалов, растерянности, пессимизме, кризисе самореализации, отсутствии доверия по отношению к старшим поколениям и официальным государственным структурам, что порождает правовой нигилизм. Но в то же время единственным стабильно функционирующим социальным институтом на селе осталась школа: «Для нас очень важно само присутствие учителя на селе, сельского интеллигента, задающего культурный уровень среде. Уберите учителя из села, и вы получите деградирующую среду. Сельская школа, без сомнения, является средством окультуривания среды, социальной стабильности сельского социума».

В этой же среде бездуховного вакуума находится и сельский учитель. Сегодня возникла необходимость включить в работу Приднестровского Государственного института развития образования наиболее эффективные из множества путей сохранения учительской культуры на селе, а именно система повышения квалификации учителей по накопительному принципу. Подобная система деятельности включает в себя:

Системные семинары с выездом в отдельные организации общего образования;

работу в составе педагогического актива, обеспечивающую вовлечение сельских учителей в организационно-технологическое сопровождение семинаров республиканского уровня наравне с представителями городских организаций общего образования, организаций начального и среднего профессионального образования (конференций, выставок-презентаций и др.).

Общество, находящееся в условиях всеобщей модернизации, требует от подростка умения быстро адаптироваться к новым условиям существования. Перед педагогом, работающим в условиях села, возникает проблема: как в условиях жесткой рыночной конкуренции, смещения ценностного вектора личности от высоких идеалов к идеалам материального достатка, наживы сохранить нравственные качества подрастающего человека.

В школьный период дети, подростки, юношество не включены последовательно в сферу деятельности общества, не участвуют в обсуждении тех проблем, которыми живут взрослые, - трудовых, экономических, экологических, социально-политических и др. А это приводит к инфантилизму, эгоизму, духовной опустошенности, к острому внутреннему конфликту и искусственной задержке личностного развития молодых людей, лишает их возможности занять активную социальную позицию. Педагогический коллектив считает наиболее эффективным средством формирования и развития активной социальной позиции подрастающих жителей села особые формы школьного самоуправления. Специфика данных форм состоит в том, что они сочетают, с одной стороны, активное участие обучающихся в традиционных для нашей территории акциях (к примеру, в днях школьного самоуправления), с другой стороны, включают их в общественную жизнь родного села. Среди нетрадиционных средств формирования активной жизненной позиции подрастающих сельчан - функционирование Детских службы, принимающих участие в сельских сходах, работа, организующая творческие выставки совместных семейных работ учащихся и их родителей и многое другое.

Проблема иного плана - имеющий место неучет половых, возрастных, индивидуальных и других особенности обучающихся. Далеко не все виды деятельности, организуемые сельской школой, способствуют развитию у детей и подростков духовной культуры. Часто акцент делается на качестве знаний, а не на психическом и духовном развитии школьников. Однако педагоги сельских организаций образования, инициирующие модернизационные процессы, отмечают ряд важных аспектов:

· школа, являясь в большинстве случаев единственным культурным центром села, оказывает значительное влияние на его развитие; важно установление тесного взаимодействия школы и социального окружения с целью использования его потенциала в воспитательной работе;
· ограниченные возможности для самообразования сельских школьников,
· отсутствие учреждений дополнительного образования, учреждений культуры и досуга обуславливают необходимость организации познавательной деятельности учащихся во внеучебное время на базе школы и целесообразность использования для этого объединений кружкового, клубного типа, куда включаются школьники разного возраста, педагоги, родители, социальные партнеры (представители администрации села) в зависимости от их интересов и способностей;
· в сельской школе складываются благоприятные условия для использования в воспитательной работе окружающей природы, сохранившихся на селе традиций, народного искусства, богатого духовного потенциала;
· в жизни сельского школьника значительное место занимает трудовая деятельность, что при нерациональной организации смены видов деятельности подростка влияет на снижение значимости образования в целом на селе.

Сельские учителя признают, что на недостаточном уровне ведется работа школы с семьёй, во многом обуславливающая гражданскую пассивность родителей по отношению к судьбам детей. К сожалению, на данном этапе в большинстве сельских организациях общего образования работа с родителями имеет характер одноразовых акций. Эффектность данных мероприятий бесспорна, однако их системную эффективность в деле формирования гражданской активности родителей оценить не представляется возможным.

Проблемным видится и то, что к ведущим ценностям родители, учителя и воспитатели относят здоровье, а в реальной жизни на селе исследования отмечают рост оборота наркотиков, курение, пьянство. Интересной представляется по формирования ценностного отношения к здоровью будущих защитников Отечества что предполагает в летний период организацию работы полевого лагеря. Идея военизированных лагерей, безусловно, не является инновационной. Однако данный подход к условиям, факторам, деталям реализации данной идеи делает ее действительно эффективной. Для руководителя лагеря, воспитателей, руководителей начальной военной подготовки каждая смена в таком лагере - тщательно смоделированная деловая игра. Находящиеся в условиях военизированной обстановки мальчишки учатся действовать в условиях чрезвычайных ситуаций, постигают азы первой медицинской помощи, узнают интересные сведения о новинках военной техники. Чувствуя локоть товарища, осознавая свою ответственность за его жизнь в условиях чрезвычайной ситуации, подростки приобретают иной взгляд на собственную жизнь и здоровье.

К сожалению, преобладающее количество учителей из сельских организаций образования своим главным делом считают передачу знаний, умений, навыков обучающимся. Однако вопрос об эффективном применении в жизни приобретенных в школе знаний, умений и навыков остается для самостоятельного решения выпускникам и их родителям.

Одним из важнейших факторов успешности в современной жизни является доступ к современной информации. Не секрет, что жители многих сельских поселений лишены возможности подключения к информационным сетям. Наибольший ущерб этот факт приносит той части сельского населения, которая способна и готова осуществлять самообразование. Становится невозможной реализация дистанционного обучения.

Осуществляя выход из кризиса образования в условиях социально-экономических изменений, мы, понимаем, что это возможно лишь на основе детально проработанной стратегии, учитывающей как реальную ситуацию, сложившуюся в сфере образования, действующие в ней тенденции и отношения, так и отдельные дела каждой школы.

В наше время воспитательные возможности сельского социума снизились.

Школа становится единственным средством духовного возрождения села. Разумеется, одной школе не разрешить все кризисные ситуации, но сельская школа может помочь взрослеющему человеку осуществить принцип свободного гражданского выбора, готового к разумному выбору жизненных позиций. Именно такой выпускник будет успешен в жизни и труде.

Современная система образования все больше концентрирует в себе функции социализации личности, в том числе молодежи с ограниченными возможностями здоровья. Сегодня остро ощущается потребность в том, чтобы помочь людям с инвалидностью полноценно включиться в жизнь общества, что предполагает реализацию права на образование, совершенствование и создание специализированных образовательных структур, технологий обучения. В Европейских странах гарантируется получение инвалидами высшего образования. Ни одно высшее учебное заведение развитых стран мира не имеет права отказать в поступлении абитуриенту с ограниченными возможностями. Вместе с тем проблемным моментом является доступность обучения студентов с особыми потребностями. В связи с этим возникает необходимость рассмотрения систем высшего образования за рубежом (США, Бельгия, Великобритания, Германия, Испания, Италия, Швеция), особенностей организации профессиональной подготовки молодых людей в высших учебных заведениях. Особенности и специфика высшего образования для лиц с ограниченными возможностями вышеназванных государств анализировались в рамках Европейского проекта Темпус-Тасис «Центр высшего образования инвалидов» (поездки, семинары, тренинги, конференции), а также в ходе исследовательской поездки в США в рамках проекта «Среднее образование в США: проект для одного государства». В рассматриваемых странах существуют различные классификации инвалидности. Так, в Бельгии выделяют 8 типов инвалидности: 1) легкая степень умственной отсталости; 2) тяжелая степень умственной отсталости; 3) эмоциональные расстройства; 4) ограниченные физические возможности; 5) врожденные заболевания; 6) нарушения слуха; 7) нарушения зрения; 8) дислексия, дискалькулия, дисфазия . В Великобритании согласно Руководству по обеспечению студентов - инвалидов высшим образованием выделяется шесть групп студентов с инвалидностью: с дислексией; со скрытыми заболеваниями (диабет, эпилепсия, астма); с психическими расстройствами; с нарушениями слуха; с нарушениями зрения; с нарушениями опорно-двигательного аппарата . США и Швеция выделяется пять видов инвалидности: нарушения зрения; нарушения слуха; нарушения опорно-двигательного аппарата; психические расстройства и трудности в обучении . В Германии определены четыре вида инвалидности: ограниченные физические возможности, психические расстройства, умственная отсталость, объединение нескольких видов заболеваний . Спецификой итальянского определения видов инвалидности является полное отсутствие классификации. В понятие «инвалидность» входит наличие у человека различных нарушений более чем 66%. Это устанавливают органы здравоохранения. Такой подход характерен и для Испании - инвалидом считается лицо с ограниченными возможностями более чем 33%. Таким образом, отличительной особенностью типологии инвалидности в европейских странах, США является отсутствие групп инвалидности (как в России, Украине), наличие большего количества видов и типов инвалидов. Также характерным является обязательное выделение такого вида как инвалиды с трудностями в обучении (дислексия, дискалькулия, дисфазия). Немаловажным фактором доступности высшего образования является оплата образовательных услуг. Она регулируется законодательством зарубежных стран, в которых существенным принципом является то, что ни для одной из категории студентов нет бесплатного обучения - есть компенсация его. Выплачиваются пособия, стипендии, предоставляются гранты, оформляются кредиты. Финансируются эти затраты организациями, фондами, центрами, службами, органами местного самоуправления. Студенты, обращаясь в вузовскую службу, получают информацию о том, в каких фондах, организациях просить финансовую помощь, или же самостоятельно ищут источник финансирования. Например, в Великобритании студенты, обучаясь на стационаре, с ограниченными возможностями получают основной правительственный грант . На пособия кроме инвалидов-очников имеют право и студенты-заочники, а также аспиранты. Существуют фонды при университетах, средства из которых тоже могут выплачиваться студентам с ограниченными возможностями. Студенты с инвалидностью заочной формы обучения и аспиранты в британском университете получают студенческие пособия, которые делятся на три группы: 1) пособия на специальное оборудование - компьютер, сканер, специализированное программное обеспечение, цифровой диктофон, электронный словарь, Оксфордский словарь, карманный органайзер, цветные закладки, страхование и конечно, постоянная поддержка оборудования, в соответствии с индивидуальными потребностями; 2) немедицинские вспомогательные пособия - дополнительные занятия, упражнения, но не основной курс дисциплины; 3) основное студенческое пособие - копирование, запись ленты для лекций, цветная бумага, дополнительные книги . Размер пособия зависит от того, сколько часов в день обучается студент с инвалидностью, даже при дистанционном обучении. Характерным для оплаты обучения в Итальянской системе высшего образования является оплата налога. Однако если у студента есть инвалидность, более чем 66%, он имеет право на полное освобождение от оплаты за обучение в университете. Необходимо предоставить в начале учебного года удостоверение инвалида, выданное органами здравоохранения. Также местными властями устанавливаются дополнительные выплаты на различные расходы (транспорт, помощь по дому). В Испании вузы предоставляют льготную оплату, если инвалидность от 33% и выше . Компенсация остальной части денежных средств идет за счет стипендий, пособий, на получение которых надо подавать документы и писать заявление. Германия обеспечивает лиц с ограниченными возможностями студенческими кредитами . США обеспечивает бесплатное образование для инвалидов согласно Закону «Об образовании лиц с отклонениями в развитии и здоровье» (1997) . Американским высшим учебным заведениям выгодно иметь студентов-инвалидов, т.к. государством выделяются средства на организацию поддержки и сопровождения студентов данной категории. Студенты с ограниченными возможностями здоровья имеют право подавать заявки на стипендии в различные фонды, организации, центры. Система оплаты за обучение в Великобритании сходна с американской. В соответствии с Законом «О дискриминации инвалидов в сфере образования» (1999 г.) государство выдает гранты, кредиты или другие выплаты Советам по вопросам образования и профессиональной подготовки для организации соответствующей поддержки студентов с инвалидностью . Обязательным условием является представление публичных отчетов о расходовании средств вузами. В контексте исследования важно проанализировать наличие подразделений, обеспечивающих получение качественного высшего образования инвалидами в вузах США и стран Европейского союза. В таблице 1 представлен перечень центров, отделов, служб по работе со студентами с ограниченными возможностями здоровья в анализируемых зарубежных вузах. Каждое высшее учебное заведение зарубежных стран имеет свою службу или центр поддержки студентов с ограниченными возможностями, что является отличительной особенностью от вузов России. Таблица 1 Структурные подразделения, обеспечивающие поддержку и сопровождение студентов с инвалидностью в зарубежных вузах № п/п Страна Ведущие университеты Название подразделения 1. США Государственный университет Сэм Хьюстон Консультационный центр по обслуживанию инвалидов Тьюлейн университет Управление предоставления услуг инвалидам Университет Минессоты Центр оказания поддержки инвалидам Университет Северной Каролины в Ашевиле Управление обслуживания инвалидов 2. Бельгия Свободный университет Брюсселя Центр исследований и подготовки кадров для оказания помощи инвалидам Католический университет Левена Центр исследования инвалидов Гентский университет Служба сопровождения студентов-инвалидов 3. Велико-британия Королевский университет Белфаста Центр поддержки инвалидов Эдинбургский университет Служба по работе с инвалидами Открытый университет в Йоркшире Сервисная служба для студентов-инвалидов, лиц с ограниченными возможностями и дополнительными потребностями 4. Германия Университет Вупперталь Служба по делам инвалидов и хронически больных студентов Гейдельбергский университет Служба по делам инвалидов и хронически больных студентов Берлинский технический университет Служба для студентов с ограниченными возможностями и хроническими заболеваниями Технический университет Дортмунда Дормундт-центр исследования инвалидности 5. Испания Национальный университет дистанционного обучения Служба поддержки интеграции студентов с физическими или сенсорными нарушениями Барселонский университет Служба по интеграции лиц с особыми потребностями Университет Валенсия Служба по интеграции лиц с ограниченными возможностями 6. Италия Университет Падуя Служба по поддержке социальной интеграции инвалидов Миланский университет Управление для инвалидов Пизанский университет Служба по интеграции студентов-инвалидов Университет Флоренция Служба услуг для студентов с ограниченными возможностями 7. Швеция Стокгольмский университет Студенческая служба по делам инвалидов Каролинский медицинский университет Центр для студентов с ограниченными возможностями Шведский сельскохозяйственный университет Центр для студентов с ограниченными возможностями Университет Упсала Центр по делам инвалидов Как показал анализ практического материала деятельности служб и центров, представленных в таблице 1, в некоторых странах центры становятся не только учебно-реабилитационным подразделением, занимающимся социально-педагогической поддержкой студентов с инвалидностью, но и научно-исследовательским. Примером являются Бельгия (Центр исследований и подготовки кадров для оказания помощи инвалидам, Центр исследования инвалидов) ; Германия (Дормундт-центр исследования инвалидности); Швеция (Центр по делам инвалидов) . В контексте нашего исследования важно отметить, что одной из важных характеристик системы высшего образования для студентов с ограниченными возможностями здоровья является наличие ответственного (координатора) по делам инвалидов на каждом факультете, институте, департаменте вуза. Такие специалисты есть в каждом вузе США и европейских государств. В отечественных высших учебных заведениях еще не внедрена такая система координации усилий и несения ответственности за результат в обучении лиц с инвалидностью. Кроме того, в вузах ряда стран (США, Великобритания, Испания, Швеция) обязательным условием успешного обучения инвалидов является наличие должности омбудсмена, специалиста проверяющего соблюдение и реализацию всех прав студентов с ограниченными возможностями, и особенно в ходе учебно-воспитательного процесса. В России тоже существует должность омбудсмена, но только на общегосударственном уровне. Однако ни в одном из отечественных вузов омбудсменов нет. Вместе с тем их наличие способствовало бы разработке рекомендаций и руководств по реализации прав инвалидов в соответствии с международными стандартами. Анализ зарубежного опыта показал существенные отличия от отечественного в сфере организации доступности обучения для студентов с инвалидностью, а именно: введение должности координатора (ответственного) на факультете (институте) по работе со студентами-инвалидами; наличие в вузе специалистов, сопровождающих студентов с ограниченными возможностями в учебно-воспитательном процессе (менторы, тьюторы, коачи, ассистенты поддержки); развитие программ международных обменов студентами с ограниченными возможностями здоровья. Следует отметить, что вышеуказанные отличительные особенности для отечественных вузов являются перспективным направлением в обеспечении качественного высшего образования для лиц с инвалидностью. Данное исследование выполнено в рамках госзадания Минобрнауки РФ «Разработка и внедрение системы реабилитации студентов с инвалидностью в инклюзивной образовательной среде Республики Крым» (№115052150078).

Введение в проблему

1. Роль планирования образовательной карьеры

2. Проблема платности высшего образования

3. Роль ЕГЭ в доступности высшего образования

Резюме

Литература

Введение в проблему

1. Роль планирования образовательной карьеры

Однако не надо думать, что у детей из больших городов нет проблем. В большом городе много разного, в том числе разные детские сады и разные школы. И здесь идут схожие процессы. Город делится на разные сектора, и их жителям предоставляются разные возможности, в том числе и образовательные. Мы все больше сталкиваемся с тем, что родители начинают выбирать, в каком районе большого города жить в зависимости от того, как они мыслят образование своих детей. Понятно, что такой выбор возможен далеко не для всех семей.

2. Проблема платности высшего образования

Таблица 1

Связь ресурсной обеспеченности домохозяйств с возможностью получения перспективной профессии

Доступность высшего образования зависит и от того, как государство будет его финансировать. В настоящее врем

просмотров

Сохранить ВКонтакте