Чтобы сузить результаты поисковой выдачи, можно уточнить запрос, указав поля, по которым производить поиск. Список полей представлен выше. Например:

Можно искать по нескольким полям одновременно:

Логически операторы

По умолчанию используется оператор AND .
Оператор AND означает, что документ должен соответствовать всем элементам в группе:

исследование разработка

Оператор OR означает, что документ должен соответствовать одному из значений в группе:

исследование OR разработка

Оператор NOT исключает документы, содержащие данный элемент:

исследование NOT разработка

Тип поиска

При написании запроса можно указывать способ, по которому фраза будет искаться. Поддерживается четыре метода: поиск с учетом морфологии, без морфологии, поиск префикса, поиск фразы.
По-умолчанию, поиск производится с учетом морфологии.
Для поиска без морфологии, перед словами в фразе достаточно поставить знак "доллар":

$ исследование $ развития

Для поиска префикса нужно поставить звездочку после запроса:

исследование*

Для поиска фразы нужно заключить запрос в двойные кавычки:

" исследование и разработка"

Поиск по синонимам

Для включения в результаты поиска синонимов слова нужно поставить решётку "# " перед словом или перед выражением в скобках.
В применении к одному слову для него будет найдено до трёх синонимов.
В применении к выражению в скобках к каждому слову будет добавлен синоним, если он был найден.
Не сочетается с поиском без морфологии, поиском по префиксу или поиском по фразе.

# исследование

Группировка

Для того, чтобы сгруппировать поисковые фразы нужно использовать скобки. Это позволяет управлять булевой логикой запроса.
Например, нужно составить запрос: найти документы у которых автор Иванов или Петров, и заглавие содержит слова исследование или разработка:

Приблизительный поиск слова

Для приблизительного поиска нужно поставить тильду "~ " в конце слова из фразы. Например:

бром~

При поиске будут найдены такие слова, как "бром", "ром", "пром" и т.д.
Можно дополнительно указать максимальное количество возможных правок: 0, 1 или 2. Например:

бром~1

По умолчанию допускается 2 правки.

Критерий близости

Для поиска по критерию близости, нужно поставить тильду "~ " в конце фразы. Например, для того, чтобы найти документы со словами исследование и разработка в пределах 2 слов, используйте следующий запрос:

" исследование разработка"~2

Релевантность выражений

Для изменения релевантности отдельных выражений в поиске используйте знак "^ " в конце выражения, после чего укажите уровень релевантности этого выражения по отношению к остальным.
Чем выше уровень, тем более релевантно данное выражение.
Например, в данном выражении слово "исследование" в четыре раза релевантнее слова "разработка":

исследование^4 разработка

По умолчанию, уровень равен 1. Допустимые значения - положительное вещественное число.

Поиск в интервале

Для указания интервала, в котором должно находиться значение какого-то поля, следует указать в скобках граничные значения, разделенные оператором TO .
Будет произведена лексикографическая сортировка.

Такой запрос вернёт результаты с автором, начиная от Иванова и заканчивая Петровым, но Иванов и Петров не будут включены в результат.
Для того, чтобы включить значение в интервал, используйте квадратные скобки. Для исключения значения используйте фигурные скобки.

Концептуальные основы: I. Проблемное обучение – тип обучения, при котором учитель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

III. Общие функции: 1. Усвоение учащимися системы знаний и способов умственной и практической деятельности. 2. Развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся. 3. Формирование диалектикоматериалистического мышления детей.

Специальные функции: 1. Воспитание навыков творческого усвоения знаний и умений решать учебные проблемы. 2. Формирование навыков творческого применения знаний и умений решать учебные проблемы.

Специальные функции: 3. Формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, практического решения проблем). 4. Формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

IV. Особенности: 1. Самостоятельное решение учебных проблем (сознательность, глубина, прочность знаний, развитие логико-теоретического мышления). 2. Превращение знаний в убеждения (развитие критического, творческого, диалектического мышления).

3. Практика как источник новых знаний и как сфера реализации усвоенных способов деятельности. 4. Сочетание различных видов самостоятельных работ. 5. Динамичность - одна проблемная ситуация переходит в другую.

6. Индивидуализация – наличие учебных проблем разной сложности; индивидуальное восприятие проблемы. 7. Высокая эмоциональная активность детей – индивидуальное принятие проблемы, взаимосвязь активной мыслительной деятельности с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности.

Виды: 1. Научное творчество – поиск и открытие учащимися нового правила, закона, доказательства; основа – постановка и решение теоретических учебных проблем.

Виды: 2. Практическое творчество – поиск способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; основа - постановка и решение практических учебных проблем.

Виды: 3. Художественное творчество – художественное отображение действительности на основе творческого воображения (рисование, игра, музицирование и другое).

Уровни: 1. Уровень обычной активности – восприятие учащимися объяснений педагога, усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных работ, упражнений воспроизводящего характера.

Уровни: 2. Уровень полусамостоятельной активности – применение усвоенных знаний в новой ситуации, участие детей в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной проблемы.

Уровни: 3. Уровень самостоятельной активности – выполнение самостоятельных работ репродуктивно-поискового характера, когда обучаемый самостоятельно применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня сложности.

Уровни: 4. Уровень творческой активности – выполнение самостоятельных работ, требующих творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного доказательства.

Элементы проблемного обучения: 1. Проблемный вопрос – вопрос, вызывающий интеллектуальные затруднения учащихся, поскольку ответ на него не содержится не в прежних знаниях учащихся, не в предъявляемой информации.

Элементы проблемного обучения: 2. Проблемная задача - форма организации учебного материала с заданными условиями и неизвестными данными, предполагающая активную мыслительную деятельность учащихся: анализ фактов, выявление причин происхождения объектов, анализ причинноследственных связей.

Элементы проблемного обучения: 3. Проблемное задание – поручение или указание учащимся по их самостоятельной поисково-познавательной деятельности, направленной на получение требуемого результата (поиск, сочинительство, изобретательство и другое).

Элементы проблемного обучения: 4. Проблемная ситуация – состояние умственного затруднения учащихся, вызванное недостаточностью ранее усвоенных знаний и способов деятельности для решения познавательной задачи, задания или учебной проблемы.

Типы проблемных ситуаций: 1. Столкновение с необходимостью использования ранее усвоенных знаний в новых практических условиях. 2. Противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и его практической неосуществимостью или нецелесообразностью.

Типы проблемных ситуаций: 3. Противоречие между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием знаний для его теоретического обоснования. 4. Незнание учащимися способа решения, неспособность ответить на проблемный вопрос, осознание недостаточно прежних знаний для объяснения нового факта.

Деятельность учителя 1. Создает проблемную ситуацию 2. Организует размышления над проблемой и ее формулировкой. 3. Организует поиск гипотезы. Деятельность учащихся 1. Осознают противоречие в изучаемом явлении. 2. Формулируют проблему. 3. Выдвигают гипотезы. 4. Организует проверку гипотез. 4. Проверяют гипотезы в эксперименте, решении задач, анализе. 5. Организует обобщение 5. Анализируют результатов и применение. таты, делают выводы, применяют знания.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Сафиуллина Ильсояр Акрамовна. Концепция проблемного обучения М. И. Махмутова как дидактическая система: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01: Казань, 2001 188 c. РГБ ОД, 61:01-13/1790-1

Введение

Глава I Концептуальные положения теории проблемного обучения М.И. Махмутова

1.1 Историко-педагогические предпосылки формирования проблемного обучения 13

1.2 Развитие М.И. Махмутовым идеи активизации обучения в контексте проблемного обучения 29

1.3 Обоснование М.И. Махмутовым теории проблемного обучения как дидактической системы

1.3.1. Генезис идеи развития мышления в учебном процессе 44

1.3.2. Гносеологические и психолого-педагогические основы проблемного обучения 53

1.3.3. Учебная проблема как системообразующая категория теории проблемного обучения 69

Глава II Развитие, форм и методов проблемного обучения и их реализация на практике

II. 1. Система методов проблемно-развивающего обучения: содержание и структура 88

II.2. Урок в контексте теории проблемного обучения М.И. Махмутова 102

II.З. Реализация теории проблемного обучения в общем

и профессиональном образовании 114

II.4. Развитие концепции проблемного обучения в современных педагогических исследованиях 132

Заключение 147

Библиография 153

Приложение 1 174

Приложение 2 182

Приложение 3

Введение к работе

Радикальные политические, социально-экономические, социокультурные преобразования, происходящие в стране, объективно требуют существенных перемен в системе образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Перестройка образовательной политики и становление новой системы образования нацеливает российское общество на проведение кардинального совершенствования содержания обучения и воспитания подрастающего поколения во всех образовательно-воспитательных структурах и разработку более эффективных педагогических технологий и экспериментальных моделей.

Построение и развитие современной модели образования невозможно без осмысления предшествующего исторического опыта, прогрессивных идей педагогов и ученых, что позволяет не только понять диалектическую сущность происходящих процессов, но и делать прогнозы в области процессов генерации педагогических инноваций. Историко-педагогическая наука призвана с особой тщательностью относиться к изучению наследия великих педагогов, так как содержащиеся в нем лучшие идеи способны в их новом качестве многое изменить и в современной практике. Подтверждает этот вывод творчество неутомимых педагогов прежде всего XX века, работавших на благо развития образования, как самого важного условия прогресса в обществе. Свое достойное слово в решении проблем образования сумел сказать в последней трети XX века известный российский учёный-дидакт Мирза Исмаилович Махмутов, творчество которого и стало объектом нашего изучения.

М.И. Махмутов - ученый-педагог широкого диапазона, проявивший себя неординарно в разных видах просветительской деятельности - как востоковед, переводчик, талантливый организатор, и, конечно, педагог-исследователь, состоявшись в целом как многогранная личность с широким кругом интересов.

Его труды представляют собой комплекс фундаментальных исследований в области различных наук и сфер социально-гуманитарной деятельности: филологии, социологии, педагогики, национального образования и культуры. Но главной гранью его деятельности всегда являлась научно - педагогическая, во всей полноте ее теоретических и прикладных аспектов.

Есть основания считать, что педагогическое творчество М.И. Махмутова в области дидактической теории обретает сегодня "новое дыхание", что обусловлено активным поиском новой парадигмы обучения и воспитания в условиях кардинально меняющейся идеологии реформирования образования, выдвигающей на первый план учащегося как главного участника педагогического процесса. Положение о формировании личности ученика как активного субъекта учения всегда выступало основополагающим в творчестве ученого.

На современном этапе практика обучения настойчиво требует применения новых педагогических технологий развития творческого мышления учащихся, дидактико-методологической основой которых, наряду с другими теориями развивающего обучения, способна выступать и теория проблемного обучения. Несмотря на разноречивые оценки и разнообразие взглядов на понимание сущности проблемного обучения, места и формы его применения на разных этапах обучения, оно, бесспорно, и сегодня как научное направление имеет высокую значимость и перспективность.

Актуальность данного диссертационного исследования обусловлена тем, что М.И. Махмутов предложил оригинальную системную концепцию проблемного обучения, разработал его методологическую базу, а также структурно-функциональную модель учебного процесса, обеспечивающую формирование навыков и умений самостоятельной деятельности учащихся, развитие их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей. Вся система в целом должна была пройти в своем развитии и становлении стадию глубокого осмысления и апробации на практике,

прежде чем стало возможным и необходимым говорить об условиях внедрения в развивающуюся технологию обучения во всем ее полном объеме, в чем мы и видим основное предназначение нашей диссертационной работы.

Теоретическая и практическая ценность дидактической системы проблемного обучения М.И.Махмутова, отличающая ее от других концепций и теорий обучения (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Т.И.Шамова и др.), состоит в том, что она носит целостный, многоуровневый и многомерный характер, включая в себя не только методологию и теорию проблемного обучения и его методы, но и принципиально новые подходы к построению урока.

Фундаментальные исследования ученого представлены в монографиях "Теория и практика проблемного обучения" (1972 г.) и "Проблемное обучение: основные вопросы теории" (1975 г.). Именно в этих работах М.И. Махмутов дает теоретическое обоснование проблемного обучения как дидактической системы и типа обучения. В категориальный аппарат дидактики автор вводит ключевые понятия защищаемой теории: «принцип проблемносте» и «учебная проблема». Значительным вкладом в педагогическую науку явились выводы ученого о том, что учебная проблема, как психолого-дидактическая категория, должна выступать основным элементом в структуре проблемного обучения, определяющим его характер и уровень эффективности. Всестороннее прояснение таких понятий, как «учебная проблема», «проблемная ситуация», «проблемный вопрос», «дидактическая система», позволяет М.И. Махмутову подняться на методологический уровень и вскрыть внутренние закономерности, а также диалектику процесса проблемного обучения, представив во ясей полноте схему построения учебного процесса, реализующую его принципы.

Другим центральными звеном концепции проблемного обучения М.И. Махмутова, несомненно, выступает представленная в развернутом виде подсистема методов проблемного обучения, в которой нашли отражение новые подходы к определению метода обучения на основе выделения взаимосвязан-

ных уровней познавательной самостоятельности учащихся. Новым словом в дидактике явилось введение понятия "бинарности" методов, под которым предлагалось понимать целенаправленное взаимодействие учителя и учащихся в процессе изучения учебного материала.

Дальнейшее развитие теория проблемного обучения М.И. Махмутова получила в разработанной им концепции урока как апогея созданной автором дидактической системы. В результате анализа передового педагогического опыта и на основе системного подхода им была предложена новая дидактическая структура урока, в результате чего была найдена новая схема его построения, в которой нашло отражение интегративное единство дидактической, логико-психологической и методической структур урока. В наиболее полном виде теория с подробным обоснованием предложенной автором структуры целостного урока содержится в монографии "Современный урок" (1981 г.), за которую он был удостоен премии АПН СССР имени Н.К. Крупской.

Любое творение подтверждает свою ценность, если проходит испытание временем и становится «мостом» к новым продуктивным теориям. Именно такой шанс выпал и на долю созданной М.И. Махмутовым теории проблемного обучения, которая привела к появлению научной школы и целой плеяды его последователей. Доказательством этого может служить разработка М.И. Махмутовым совместно с учениками Г.И. Ибрагимовым и М.А.Чошановым оригинальной концепции педагогических технологий, основанной на идее целевой интеграции форм и методов проблемного обучения, которая является как бы завершающим этапом исследований М.И. Махмутовым проблемного обучения. ("Педагогические технологии развития мышления учащихся", 1993 год)

Таким образом, М.И. Махмутов, несомненно, является одним из самых ярких создателей в отечественной педагогике целостной концепции проблемного обучения. Теория настолько конструктивна и надежна, что заслуживает

гораздо большего внимания со стороны педагогической практики и, на наш взгляд, должна быть рефлексирована современной педагогикой.

Оценивая в целом весь пласт исследований М.И. Махмутова в количественных показателях, отметим, что за 45 лет научной деятельности им опубликовано свыше 500 работ, посвященных различным проблемам педагогики и смежных с ним наук, в том числе более 150 по вопросам проблемного обучения. Среди них - монографии и фундаментальные труды, учебные пособия, научные статьи, работы по популяризации научных достижений педагогики для читателей, переводы, вышедшие в его научной редакции, значительное количество сборников статей и научных материалов. Его работы были изданы не только на русском и татарском языках, но и на иностранных языках (английский, немецкий, испанский, арабский, болгарский, эстонский и др.).

Работы М.И. Махмутова, получили высокую оценку педагогической общественности страны и за рубежом, в особенности его изыскания в области проблемного обучения.

И.Я. Лернер, обобщая результаты научных поисков в области проблемного обучения за советский период, писал, что М.И. Махмутов своими книгами создал настоящую энциклопедию проблемного обучения.

М.Н. Скаткин считал, что настоящая ценность исследования М.И. Махмутова заключается в том, "что оно выросло из потребностей практики и обращено к практике, оно открывает практике пути организации такого процесса обучения, который адекватен задаче развития познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся"

О благотворном влиянии методологических изысканий М.И. Махмутова на развитие дидактики писали Ю.К. Бабанский, П.Р. Атутов, М.А. Данилов, М.И Еникеев, Г.И. Щукина, М.А. Менчинская Правомерность теоретического обоснования проблемного обучения М.И. Махмутовым как новой дидактической системы и как типа развивающего обучения, ориентирован-

ного на формирование мыслительной деятельности учащихся, разделяют и аргументируют в своих работах ведущие специалисты по развитию мышления A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, Д. В. Вилькеев и др. . Актуальность дидактических идей и положений, выдвинутых и обоснованных М.И. Махмутовым, подтверждает и практика.

Приведенные факты, по нашему мнению, не только свидетельствуют об актуальности и исторической значимости трудов М.И. Махмутова, но и в большей мере убеждают в важности осмысления его научно теоретической деятельности для дальнейшего развития современной концепции развивающего обучения.

Следует отметить, что, несмотря на огромное количество работ М.И. Махмутова в области педагогики и дидактики, имя ученого и его идеи не стали объектом специального анализа. Несомненная методологическая, теоретическая и прикладная значимость отдельных педагогических идей и подходов М.И. Махмутова к решению некоторых проблем педагогики отмечалась исследователями довольно часто , но до сих пор не предпринималось попыток целостного изучения теоретических исследований видного ученого в период становления концепции проблемного обучения и с позиций ее прогностической значимости для современной общеобразовательной и профессиональной школы. С нашей точки зрения, изданные труды, в особенности дидактические работы, заслуживают систематизации с целью более широкого и глубокого использования их в исследовательской работе в области теории и истории педагогики, а также применения в практике обучения и воспитания в различных педагогических системах.

Отсюда и обнаруживается противоречие между значительным вкладом М.И. Махмутова в отечественную педагогику, с одной стороны, и недостаточно глубокой изученностью и систематизированностью созданных им теоретических положений в области педагогики и, в частности дидактики, в особенно-

сти в области развития теории проблемного обучения, с другой, между тем как потребности в этом как историко-педагогической науки, так и современной дидактической теории и практики велики.

Отдавая себе отчет в том, что деятельность академика М.И.Махмутова так же, как его труды, весьма многогранна и благодатна для исследования, мы сочли возможным сконцентрироваться на его вкладе в разработку концепции проблемного обучения как самого яркого достижения его научной биографии. Отсюда и была сформулирована тема диссертационного исследования: «Концепция проблемного обучения М.И. Махмутова как дидактическая система».

Проблема исследования: в чем состоит историко-педагогическая и прогностическая ценность вклада М.И. Махмутова в развитие отечественной дидактики в целом и теории проблемно-развивающего обучения как дидактической системы в частности.

Цель исследования - выявить основные концептуальные идеи и методические основы теории проблемного обучения, представленные в трудах М.И.Махмутова в виде целостной дидактической системы, определив ее прогностическую ценность для современной теории и практики обучения.

Объектом исследования являются труды М.И. Махмутова по теории и практике проблемного обучения, его научно-практическая деятельность как педагога-теоретика и организатора образования.

Предмет исследования - совокупность концептуальных идей проблемного обучения М.И. Махмутова как дидактическая система.

Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет определили следующие задачи исследования:

выявить историко-педагогические предпосылки формирования проблемного обучения;

раскрыть особенности концепции проблемного обучения как дидактической системы в трудах М.И. Махмутова;

показать прогностическую ценность и актуальное значение концепции проблемного обучения М.И. Махмутова для развития современных технологий обучения.

Источниковедческую базу диссертационного исследования составляют опубликованные научные труды М.И. Махмутова; работы отечественных исследователей, посвященные анализу педагогических идей ученого; исследования по истории советской педагогики и психологии; материалы личного архива М.И. Махмутова; педагогическая журналистика и периодическая печать; современные конкретно-исторические исследования персонифицированного типа в области педагогики.

Методологическую основу исследования составили общефилософские принципы системности, всесторонности, конкретности исследования, единства теории и практики, взаимосвязи и взаимодействия объективного и субъективного, традиционного и инновационного, исторического и логического, связь исторического с современностью.

В процессе исследования применялся комплекс методов. Основным методом исследования выступал сравнительно-сопоставительный анализ педагогических, исторических и литературных источников, документальных материалов; анализ и обобщение педагогических идей М.И.Махмутова, анализ рецензий на труды учёного. Кроме того, проводились беседы - интервью с М.И.Махмутовым, его сподвижниками и учениками, что позволило создать целостное представление о его научных взглядах по проблемному обучению.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что в нем представлены концептуальные идеи проблемного обучения М.И.Махмутова как целостная дидактическая система на основе систематизации его трудов; доказана преемственность и обоснована перспективность его

идей для развития отечественной дидактики; построена структурная модель концепции проблемного обучения как дидактической системы на основе выявленного в трудах М.И.Махмутова целостного подхода к интерпретации методологических идей проблемного обучения, его форм и методов; показана применимость дидактической системы для формирования системных знаний, системного мышления и способностей к творческой деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные в нем материалы могут быть использованы при разработке теоретико-методологических вопросов развития педагогической науки, создании программ, учебных пособий по теории и практике проблемного обучения и в преподавании теории и истории педагогики в образовательных учреждениях разного уровня, в практической работе учителей общеобразовательных школ и преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений, в разработке программ для слушателей курсов по повышению квалификации и переподготовке педагогических и управленческих кадров.

Апробация и внедрение: результаты и выводы исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики гуманитарных наук Казанского государственного педагогического университета, на методологических семинарах преподавателей и аспирантов Нижнекамского муниципального института (1997-2000 гг.), на научно-практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ "Актуальные проблемы гуманизации образования" (г. Казань, 1999г.), на VI Международной конференции "Педагогическое образование: гуманистические традиции и новаторство" (г. Казань, 1999г.), на VII Международной научно-практической конференции "Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений" (г. Нижнекамск, 2000г.)

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие основные положения, выносимые на защиту.

Историко-педагогическими предпосылками формирования проблемного обучения явились идеи активизации обучения. Теоретически обобщив достижения педагогики в этой области и передовой опыт учителей, М.И. Махму-тов создал целостную теорию проблемного обучения, рассматриваемого им в качестве одной из наиболее эффективных стратегий активизации мышления учащихся.

Важнейшим вкладом М.И. Махмутова в педагогическую науку является разработка оригинальной системной концепции проблемного обучения, включающей: методологическую базу (система принципов, понятийная разработка категории "учебная проблема", уровни проблемного обучения и др.); оригинальную структурно-систематизированную номенклатуру методов; авторскую интерпретацию категории "форма" и целостную теорию урока, что в целом стало основой для разработки частных методик и новейших технологий обучения на принципе проблемности.

Исследование педагогических идей и концептуальных положений теории проблемного обучения М.И. Махмутова позволяет определить сильную прогностическую сторону научно-практической деятельности ученого, обеспечивающую возможность использования и развития его идей в современных условиях.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих семь параграфов, заключения, списка использованной литературы и двух приложений. Данная структура адекватна проблеме и задачам исследования.

Историко-педагогические предпосылки формирования проблемного обучения

Историко-педагогическими предпосылками проблемного обучения являются идеи активизации обучения, которые высказывались учеными на протяжении всего становления и развития педагогики. Однако, подходы к решению этой проблемы менялись на разных этапах развития образования в зависимости от социальной ориентации школы, уровня разработанности научных представлений о ходе умственного развития школьников, управления этим развитием в процессе обучения.

Одним из первых сторонников активного учения школьников был знаменитый чешский педагог Я.Коменский. Его "Великая дидактика" была направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей мыслить "чужим умом". Идеи активизации обучения получили свое дальнейшее развитие в трудах западноевропейских педагогов Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, В.А.Дистервега и др.

Совершенствование исследуемой проблемы в отечественной педагогике связано с деятельностью выдающегося педагога К.Д.Ушинского, который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся, их мыслительных способностей. Будучи сторонником активного обучения, он выдвигал идею познавательной самостоятельности учащихся.

Однако, как отмечают исследователи, зачастую эти идеи взращивались на противоположных методологических платформах. . Различные концепции проблемы активного обучения в истории педагогики преследовали различные идеи - от гуманистических (свободное самораскрытие природных дарований ребенка - у Ж.-Ж.Руссо и И.Г.Песталоцци) до утилитарно-прагматических (у разработчиков исследовательского метода).

Сторонники исследовательского метода, который начал развиваться в европейской педагогике (Г.Э.Армстронг и др.) с 70-х годов прошлого столетия полагали, что он позволит мобилизовать и формировать познавательные силы учащихся путем привлечения их к самостоятельному участию в анализе явлений.

Вместе с тем, педагоги, увлекаясь внешней активностью учащихся, не уделяли достаточного внимания усвоению теории, формированию системы обобщенных понятий как базы для самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Исследовательский метод нашел дальнейшее теоретико-экспериментальное развитие и в отечественной педагогике 20-х гг. На его основе строился целый ряд новых подходов к обучению: "опытно-исследовательский метод" (А.Я.Герд, Б.Е. Райков), "естественно научный метод" (А.П.Пинкевич), "лабораторно-эвристический метод" (Н.И.Попова), "метод исканий" (Б.В.Всесвятский).

Исследовательский метод изучали и применяли преимущественно в преподавании предметов общественно-научного цикла известные советские педагоги и методисты Б.Е.Райков, Б.В.Всесвятский, В.Ю.Ульянинский, В.Ф. Натали, В.В.Половцев, С.Т.Шацкий и др. Сущность метода состоит в построении таких технологий обучения, при которых учащийся становится в позиции открывателя новых знаний. Многие педагоги выделяли следующие основные черты этого метода: соответствие научному методу мышления, главным образом методу научной индукции; самостоятельность и активность учащихся.

Следует отметить, что теоретические основы активных методов обучения в 20-е годы имели определенные недостатки. Назовем некоторые из них: во- первых, трактовка основного, преобладавшего "исследовательского" метода исходила из ошибочной посылки идентичности методов науки и методов обучения; во-вторых, активные методы обучения носили сугубо прагматический характер, игнорировалась активизация умственной деятельности учащихся: два неразрывных процесса (практическая и умственная деятельности), рассматривались изолированно друг то друга; в-третьих, наблюдалась явная тенденция к универсализации исследовательского метода, в результате творческая деятельность учащихся была противопоставлена воспроизводящей.

Тем не менее, можно утверждать, что педагогика 20-х годов сделала существенный шаг в разработке проблемы активизации обучения на основе развития самодеятельности, активности труда самих учащихся. По словам видного исследователя истории советской школы и педагогики Ф.Ф. Королева, это была одна из коренных дидактических проблем того времени.

Последующий период (начало 30-х - конец 40-х годов), несмотря на значительные общие достижения советской педагогики и школы, характеризовался ослаблением интереса к проблеме познавательной самостоятельности и активности. Активизация учения школьников в качестве дидактической проблемы и в трудах ученых, и в практической работе учителей оказалась в эти годы преданной забвению. Внимание сосредоточилось на деятельности учителя как передатчика знаний. В работе учителей преобладали вербальные методы обучения: лекция, рассказ, вопросно-ответная беседа. Исследовательский метод носил узкопрактический характер и зачастую сводился к экскурсиям, краеведческой работе. "Универсализация исследовательского метода исчезла, ее место заняла универсализация информационного изложения" .

Развитие теории обучения в последующие годы позволило устранить выявившиеся недостатки и наметить новые пути совершенствования учебно- воспитательного процесса. Начиная со второй половины 50-х годов, советские дидакты по-новому и более остро ставят вопрос о необходимости активизации учебного процесса. С нашей точки зрения, эта необходимость была вызвана изменениями в социальной ориентации школы в связи с ростом научно-технического прогресса в стране и качественными изменениями в экономике производства. В законе "Об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования" (1958 г.) развитие познавательной активности и самостоятельности учеников рассматривалось как основная задача перестройки общеобразовательной школы.

Известный педагог М.А.Данилов выделил следующие основные причины, не позволявшие достаточно убедительно решить эту проблему до реформы 1958 г:

1) теория и практика обучения не объясняли внутренних связей между различными сторонами учебного процесса;

2) толкование всемерного развития активности и самостоятельности учащихся приобретало смысл количественного увеличения самостоятельных работ;

3) процесс усвоения знаний учащимися отождествлялся с процессом обучения, этапы усвоения знаний учащимися "...молчаливо признавались этапами обучения". Обучение трактовалось сужено, некоторые его звенья упускались из виду, например, такая существенная функция обучения, как побуждение школьников к активному учению.

Обоснование М.И. Махмутовым теории проблемного обучения как дидактической системы

Возникновение идеи проблемного обучения было откликом на потребность педагогической практики, одной из сложнейших проблем которой в середине XX века было состояние низкого уровня развития мышления и мотивации учения большинства учащихся общеобразовательной и профессиональной школ. М.И. Махмутов стал одним из немногих исследователей-педагогов тех лет, который сумел вычленить эту проблему и установить ее обусловленность несовершенством структуры содержания и исполнительско-репродуктивным характером форм и методов обучения.

Исследованием проблемы развития мышления занимались, главным образом, психологи, педагогическая теория развития мыслительных способностей не была разработана. В результате отечественная массовая школа не имела практики использования методов, специально направленных на развитие мышления.

Рассматривая истоки проблемного обучения, в педагогике и генезис развития мышления в учебном процессе, М.И. Махмутов обращается в своих работах к отечественным и зарубежным исследованиям в этой области.

В американской педагогике сложились две основные концепции проблемного обучения. Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем, причем упор делал на их учебно-практическую деятельность, что привело к игнорированию теоретических знаний. Основной ошибкой Дьюи является прежде всего прагматический подход к мышлению как действию, как акту поведения. Главным для этой концепции мышления, как утверждает A.M. Матюшкин, является та система действий и достигаемых при этом результатов, которые производятся человеком. Позже Д.Дьюи несколько пересмотрел свою точку зрения на роль метода решения проблем в обучении, усилив психолого-педагогический аспект своей теории.

Суть второй концепции (Б. Бертон) заключается в механическом переносе выводов психологии на процесс обучения, сущность которого он отождествляет с «психологической природой», считая, что обучение есть «приобретение новых реакций на изменение старых». Автор сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям и не учитывал влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе приобретения новых знаний как основы эвристического мышления. Основное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американские теории «учение путем решения проблем» (У. Александер, П. Хальверсон и др.) в отличии от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности: нет крайности в подчеркивании значения «самовыражения» ученика и чрезмерном умалении роли учителя; утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличии от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее; однако методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль: В 70-60-е годы распространение получает концепция проблемного обучения английского психолога Эдуарда де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления учащегося.

Однако, как показывает анализ, американские концепции учения путем решения проблем носят прагматический характер, как и другие зарубежные теории проблемного обучения (В.Оконь, Ч.Куписевич, М.Марков и др.), они оказались узкой теорией решения проблем, а не теорией целостного процесса в отличие от концепции М.И.Махмутова.

Пытаясь выявить психологические условия и источники развития мышления школьников, М.И. Махмутов подвергает анализу разные психологические теории и устанавливает их взаимосвязь с теоретическими моделями процесса обучения.

Традиционная теория обучения базируется на психологии ассоциативного мышления и бихевиоризме. Ассоциативная теория интеллектуальных процессов господствовала в период, предшествующий выделению психологии мышления в качестве самостоятельного раздела науки (начало XX века). Ее сторонники экспериментально изучали главным образом память, а мышление объясняли свойствами памяти. Представители всех направлений ассоцианизма сводили рациональные познания к чувственному, и основное внимание уделяли исследованию природы ощущений, восприятий. Поскольку вопрос о воспроизведении знаний, о репродукции идей был одним из основных вопросов ассоциативной теории умственной деятельности, ее часто называют теорий репродуктивного мышления .

Важнейшая психологическая теория, получившая в зарубежной психологии название бихевиоризма, противопоставила ассоцианизму, исследовавшему, прежде всего закономерности усвоения знаний, закономерности формирования действия человека - его поведения. Центральным звеном исследования в этой системе стали закономерности формирования навыков, закономерности тренировки. Были созданы системы заданий, обеспечивающих формирование действий от их начальных форм до уровней автоматизированных действий.

Необходимо отметить, что ни одна из рассмотренных психологических систем не ставила своей задачей и не имела возможностей для исследования более глубоких процессов - процессов мышления человека. Так, ассоциативная психология соответственно рассматривала процессы мышления как простое ассоциирование, то есть сводила мышление к памяти; а бихевиористская психология стала рассматривать мышление как навык, как систему определенных действий.

В этой связи не вызвал сомнения тот факт, что традиционная дидактика не обеспечивает полного развития мыслительных способностей учащихся, потому что в ее основе лежат закономерности репродуктивного мышления. Путь развития проблемного обучения - это опора на закономерности творческого, продуктивного мышления. При анализе природы творческого мышления и мыслительного процесса в целом М.И. Махмутов опирается на исследования советских психологов и, прежде всего, С.Л. Рубинштейна (и его школы), П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Л.С. Выготского, для которых -творческое мышление это процесс, в результате которого человек находит что-то новое, неизвестное.

По определению A.M. Матюшкина «основная функция мышления обучения заключается в том, что оно обеспечивает возможность приобретения новых знаний и новых действий. Вся система знаний и действий человека, усвоенных им в течение жизни является результатом деятельности его мышления. Знания человека, выступая как конечный результат его мышления, вместе с тем являются и основным средством познания» .

В связи с этим, первостепенное значение в понимании природы проблемного обучения имеет анализ основных условий возникновения мышления и способов усвоения новых знаний. Большое значение для решения этих вопросов имеет вывод С.Л. Рубинштейна о том, что сам процесс мышления есть процесс взаимодействия познающего субъекта с познаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи. Связь внутренних условий с внутренними закономерностями он видел в том, что в самом процессе мышления создаются внутренние условия для его дальнейшего развития. Человек взаимодействует с объективированной в слове системой знания, которая формируется в процессе исторического развития и усваивается человеком в ходе индивидуального развития. Поэтому усвоение способов умственной деятельности возможно только в процессе самостоятельной мыслительной деятельности субъекта по усвоению самой системы знаний. В этом случае, мышление возникает из проблемной ситуации и направлено на ее разрешение. В конечном итоге возникают понятия, знания, которые сами включаются в процесс мышления и, обогащая его, обуславливают его дальнейший ход.

Знание, как известно, существует в форме понятий и категорий, зафиксированных в языке, в знаковой системе. Усвоить систему знаний -значит усвоить те понятия, из которых состоит знание, то есть раскрыть содержание каждого понятия. Содержание понятий определяется совокупностью разнообразных признаков, с помощью которых один предмет отличается от другого. Раскрытие содержания разных понятий требует применения разных умственных действий и операций. "Взаимосвязь знания и действия, - подчеркивает М.И. Махмутов. - наиболее полно выражена в проблемной ситуации... в факте осознания учеником противоречия, понимания учеником того, что он не знает способа действия для усвоения (присвоения) нового знания" . Понятно, что выход из создавшейся ситуации возможен через развитие мыслительных способностей ученика только в процессе поиска нового способа действия, то есть путем решения проблем.

Система методов проблемно-развивающего обучения: содержание и структура

Являясь важнейшей дидактической категорией, методы обучения привлекали пристальное внимание исследователей на всех этапах развития отечественной педагогики, и уровень их разработки, несомненно, зависел от целей и задач образования в различных педагогических парадигмах.

Разработка концепции проблемно-развивающего обучения и выдвижение задачи целенаправленного развития мыслительных способностей учащихся и формирования их познавательной самостоятельности вызвали объективную необходимость создания новых методов обучения, поиск наиболее эффективных приемов и способов активизации познавательной деятельности учащихся.

Существенное место в дидактической системе проблемного обучения занимает теоретически и экспериментально обоснованная М.И.Махмутовым система методов обучения. М.И. Махмутов, рассматривая методы обучения как средство реализации теории обучения в повседневной практике, основной методологический недостаток традиционной теории методов видит в отсутствии единства внешнего и внутреннего, в отрыве теории и практики, в отсутствии связи логического и операционально-прагматического.

Одним из существенных путей преодоления указанного недостатка он считает изменение содержания и объема понятия «метод обучения» и установление его связей с новыми понятиями дидактики, как «принцип проблемности», «уровень проблемности», «проблемная ситуация», «учебная проблема», «проблемная задача», «проблемный вопрос», «уровень познавательной самостоятельности.

Поскольку «метод обучения» - теоретическое понятие, оно должно быть связано и с некоторыми общенаучными принципами, такими как, «принцип деятельности», принцип целеполагания» и др. В этом ученый видит важнейшие отличия теории новых методов от теории традиционных. Источниковые методы (рассказ, беседа, работа с книгой и т.д.) отражают учебную деятельность учащихся только по внешним признакам - слушает, наблюдает, читает, пишет и т.д., то есть только на уровне непосредственных ощущений и восприятий. Они отражают уровень чувственного познания, а не логического, который считается высшим уровнем действительности в сознании человека. По убеждению М.И. Махмутова, словесные, наглядные и практические «методы» не могут считаться методами обучения потому, что они не учитывают ни принципа целеполагания, ни принципа проблемносте, органически не связаны с дидактическими принципами, являются лишь внешней формой реализации идеи деятельности .

Таким образом, опираясь на предварительный анализ и критическое переосмысление традиционных методов обучения в существующей дидактике и практике, М.И. Махмутов делает однозначный вывод: "принятая в дидактике система методов обучения не имеет достаточно научного обоснования ни с гносеологических, ни с логико-психологических, ни вообще с онтологических позиций". Не случайно существующие методы обучения на практике не способствовали активизации мыслительной деятельности ученика .

К этому времени в советской дидактике был накоплен значительный материал по теории методов обучения. Тем не менее, не было единого подхода к раскрытию сущности самого понятия "методы обучения". В понимании методов и основании их классификации наблюдалась разбросанность, отсутствовала методологически завершенная концепция. Все это говорит о многоаспектности и многофункциональности методов обучения, что, бесспорно, отражается в классификациях и предполагает многостороннее изучение данной дидактической категории.

В поисках наиболее совершенной ученые создавали классификации по источникам знаний (В. Оконь, С.Г. Шаповаленко, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский, Н.М. Верзилин, Д.О. Лоркипанидзе); по роли в учебном процессе (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Б.Ф. Всевятский, Н.М. Левина); по уровням самостоятельной активности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов)

Наиболее глубокое исследование общих методов обучения содержалось в работах И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина. Они призвали (в 1965) к разработке методов развивающего обучения . И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предложили классификацию методов обучения на основе принципа возрастающей самостоятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный или репродуктивный метод, проблемный метод, частично-поисковый метод, исследовательский метод. Вместе с тем, по мнению М.И. Махмутова, использование И.Я. Лернером и М.Н. Скатки-ным при формировании методов обучения традиционного методологического подхода привело к ряду издержек и традиционных недостатков.

Во-первых, в содержании "проблемного" и "частично-поискового" методов не учитывался принцип проблемности усвоения знаний. Во-вторых, методы обучения не были соотнесены с конкретными субъектами действия в структуре обучения. В итоге, такой "проблемный метод" ограничивал или даже исключал самостоятельность ученика в процессе обучения.

И хотя впоследствии И.Я. Лернер предложил измененную структуру методов обучения, а именно: объяснительно-иллюстративный, проблемное изложение, репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский - некоторые недостатки принципиального характера оставались. В частности, М.И. Махмутов высказал несогласие, прежде всего, с правомерностью выделения исследовательского метода как самостоятельного, хотя бы потому, что сам учитель исследования не проводит. Что касается ученика, то ученическое исследование по сути своей является лишь имитацией научного исследования. Исследовательский принцип, лежащий в основе и научного, и учебного исследования, "должен лежать в основе теории развивающего обучения, а, следовательно, и методов проблемного обучения" . Поэтому исследовательский метод учения должен применяться учеником на всех этапах познавательной деятельности, а не выступать самостоятельным методом.

Другой недостаток предложенной системы методов заключается в том, что с точки зрения структуры в данной системе методов отсутствует их дифференциация на методы деятельности учителя (методы преподавания) и методы деятельности ученика (методы учения). В результате М.И. Махмутов делает вывод, что проблемное обучение "требует иного методологического подхода к определению самого понятия "метод в обучении", сущностный анализ которого невозможен без применения понятия "бинарные методы", то есть без специального выделения методов преподавания и методов учения" .

Наиболее часто смысл определений метода обучения, используемых в педагогической литературе, сводится к тому, что методы обучения - это способы передачи знаний учащимся и руководства их познавательной деятельностью. Чуть меньше распространено определение метода как совокупность приемов учебной работы; метод определяется и как путь, по которому учитель ведет учащихся от незнания к знанию, и как форма содержания обучения. Метод определяют и как систему действий учителя и учащихся.

Курс «Педагогическая теория – современному учителю»

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

№ газеты	Учебный материал
	Лекция № 1.Дидактика как универсальный инструмент педагогического творчества
	Лекция № 2. Содержание биологического образования в современных условиях и его состав
	Лекция № 3 . Методы обучения, их специфика. Контрольная работа № 1 (срок выполнения – до 15 ноября 2004 г.)
	Лекция № 4. Проблемное обучение на уроках биологии
	Лекция № 5. Проектная деятельность. Контрольная работа № 2 (срок выполнения – до 15 декабря 2004 г.)
	Лекция № 6. Структура и типы уроков
	Лекция № 7. Интеллектуальное и нравственное развитие на уроках биологии
	Лекция № 8. Методологические аспекты науки на уроках биологии
Итоговая работа – разработка урока. Итоговые работы, сопровождаемые справками из учебного заведения (актами о внедрении), должны быть направлены в Педагогический университет не позднее 28 февраля 2005 г.

Лекция № 4. Проблемное обучение на уроках биологии

Понятие проблемы и проблемной ситуации.
Обучение поиску, формулированию и решению проблем.
Система заданий на уроках биологии.

В этой лекции речь пойдет о теме, без осознания которой полноценного современного обучения построить нельзя. Я имею в виду подлинное, осознанное, а не стихийное проблемное обучение. О его необходимости много пишут, значительно реже его применяют не только потому, что оно не стало частью педагогического сознания учителя, но и потому, что оно не стало инструментом его деятельности. Эти слова, казалось бы, достаточно странно звучат сегодня на фоне все более широко развивающейся проектной деятельности, учительских конкурсов разного масштаба и ранга, системы олимпиад, и, тем не менее, в массовом учительском сознании необходимость проблемного обучения не закрепилась.

Все общепризнанные сегодня методы, в том числе и методы проблемного обучения, о которых говорилось выше, могут быть полноценно реализованы только при условии знания учителем основных дидактических закономерностей процесса обучения, умения применять эти знания в реальной учительской практике. Только тогда возможно достижение основных целей любого обучения: развитие интеллектуального потенциала учащихся, их способностей к творческому мышлению, формированию ценностного отношения к самому процессу познания и познаваемому содержанию.

Итак, что же такое проблемное обучение? По И.Я. Лернеру, это такое обучение, при котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала. Из этого определения следуют два вывода:

– проблемное обучение предполагает самостоятельное полное или частичное решение посильных для учащихся проблем;

– для решения этих проблем учащимися необходимо создавать ситуацию, побуждающую их к решению проблем.

Следовательно, помимо определения понятия «проблема» необходимо определить понятие «проблемная ситуация». Дело в том, что один и тот же вопрос или задача в зависимости от ситуации могут быть, а могут и не быть проблемой для учащегося. С другой стороны, для одного учащегося какой-либо конкретный вопрос – проблема, а для другого – нет. Это определяется совокупностью имеющихся у него знаний и умений, его готовностью к решению данной проблемы, посильностью проблемы, степенью известности ответа и т.д.

«Проблемная ситуация характеризует отношение ученика к возникшей преграде в практической или интеллектуальной сфере деятельности». На самом деле проблемная ситуация всегда возникает на фоне осознанных затруднений и побудительного мотива к решению проблемы. Без этих условий проблемной ситуации нет. Необходимо осознать существование противоречия и захотеть его преодолеть.

Способам решения проблем в целенаправленно созданных проблемных ситуациях и обучают методам проблемного обучения .

Таких методов три: проблемное изложение, эвристический и исследовательский . Их применение в учебной практике эффективно прежде всего тогда, когда учителем ставится задача: на базе уже имеющихся знаний и умений сформировать качественно новые способы деятельности – умение школьников самостоятельно формулировать и решать обнаруженные или поставленные проблемы, умение предлагать гипотезы и способы их проверки, планировать эксперименты.

Каждый из методов специфичен и по деятельности учителя, и по деятельности учащегося. Эти методы применяются в зависимости от тематики и содержания изучаемого материала, подготовленности учащихся и конкретных целей данного урока.

До сих пор можно услышать, что применение методов проблемного обучения неэкономно. На начальном этапе обучения это, вероятно, так. Однако следует понимать, что правильное, продуманное и систематическое применение этих методов обладает мощным обучающим эффектом и позволяет сэкономить много времени в последующем обучении.

Разве экономно обучение только иллюстративным или репродуктивным методами, сводящими интеллектуальную деятельность учащихся к минимуму? Разве не важно развить мышление учащихся так, чтобы они самостоятельно и оперативно ориентировались в учебном материале, оценивали его значимость, сложность, сферу применимости полученных знаний в отношениях с другими знаниями? И потом, разве не важно, что применение методов проблемного обучения позволяет развивать творческие способности каждого учащегося на его индивидуальном уровне?

Игнорирование проблемного обучения приводит к тому, что часть детей ищет способы применения своих способностей на совершенно ином социальном поприще, нежели активная профессиональная и общественная жизнь. Среди преступников, плохо учившихся в школе, много подлинно творческих людей.

В чем же причина того, что и в программах, и в учебниках, и в реальной массовой практике проблемное обучение не получило столь широкого повсеместного распространения? Ответ на этот вопрос не так прост, как кажется. Одна из причин заключается в том, что, к сожалению, до сих пор, несмотря на все обилие дидактической и методической литературы, дидактика и методика не объединяются в сознании учителя в их взаимосвязи и взаимодействии.

По сей день существуют понятийные и терминологические расхождения между дидактами и методистами, хотя они часто пользуются аналогичными словесными терминами. Примеры этих расхождений были приведены в третьей лекции. Так, например, метод в дидактике – это способ организации взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения, отражающий деятельность учащихся по усвоению учебного материала. Метод в методике трактуется как форма и способ преподавания, отражающие виды деятельности учителя, адекватные содержанию учебного материала и целям преподавателя.

Говоря о переводе дидактических категорий в методические, я имею в виду значимость оценки учителем собственной деятельности через призму взаимосвязанности отношений учитель – ученик – учебный предмет. В этих отношениях каждый элемент выполняет свою функцию, определенную содержанием материала, изучаемого на уроке, организацией деятельности по его усвоению и способом усвоения этого материала.

Вторая, и наиболее серьезная, причина кроется в том, что школьные учебники в большинстве своем не руководят познавательной деятельностью учащихся. Они разнятся по содержанию, объему предложенных для усвоения терминов и понятий, но большая часть имеющихся учебников ориентирована на репродуктивную деятельность. Учителя, следуя логике изложения учебника, требуют от учащихся изложения параграфа и умения отвечать на вопросы к нему. Этого явно недостаточно для достижения целей образования, декларированных в различных документах, в том числе и в образовательных программах школ.

Учебники и дополнительные учебные пособия могут и должны предлагать учащимся материал, побуждающий читателя мыслить, искать ответы на поставленные вопросы. Вот почему проблемно изложенный материал способен выполнять все обучающие функции и, напротив, насыщенный фактами, но сухой текст, может только оттолкнуть ученика от предмета. Приведу пример, иллюстрирующий высказанную мысль. Это фрагмент одного из учебников для 6-го класса, показывающий как можно построить проблемное изложение материала.

Исследования Л.Спалланцани

В этом параграфе вы познакомитесь с одним из самых блестящих ученых и его исследованиями. Проследите за мыслью итальянского ученого Лаццаро Спалланцани и его основного противника – монаха Нидхэма. После работы с этим параграфом вы сумеете:

1. Сформулировать проблему, интересовавшую Спалланцани.
2. Своими словами изложить ход его исследований.
3. Сформулировать гипотезу, которую выдвинул и проверил Спалланцани.
4. Оценить значение опытов Спалланцани для развития науки.

Давайте разберемся в одном из примеров научного исследования и докажем, что все признаки науки, приведенные раньше, есть в этом исследовании.

В XVIII в. биологов, врачей, философов интересовал вопрос: могут ли живые существа зарождаться самостоятельно, без постороннего участия, «из ничего», или каждый организм имеет родителей? Этот вопрос, ответ на который знает любой современный школьник старших классов, не так прост, как кажется. Нам известно, что все живые существа рождаются от своих родителей - мышь от мышей, береза вырастает из семени березы, а у слона и черепахи также есть свои папа и мама. Но кто был родителем самого первого организма, появившегося на Земле? На протяжении всей истории науки предлагается два основных ответа на этот вопрос. Первый – все живые организмы появились из неживых тел, благодаря множеству химических превращений веществ, находившихся в составе Земли. Второй ответ: все и сама Земля, и ее население, т.е. растения и животные, бактерии и люди, – был создан невидимым нам творцом.

Одним из ученых, который взял на себя смелость решить столь существенную для науки проблему, был Лаццаро Спалланцани – итальянец, профессор нескольких университетов Италии, любознательный и смелый человек, усомнившийся и в учении Аристотеля, и в божественном происхождении жизни. В его время многие верили в самозарождение жизни (рождение без родителей). В одном из «научных трактатов» писалось: «Оспаривать, что жуки и осы зарождаются из коровьего помета, все равно, что спорить против разума, здравого смысла и реального опыта. Даже столь сложные животные, как мыши, не обязательно должны иметь отцов и матерей. Если кто-либо сомневается, пусть поедет в Египет и там убедится в том, что поля положительно кишат мышами, зарождающимися из грязной тины реки Нила, что является большим бедствием для населения».

Спалланцани не верил в подобные «научные истины». Он решил доказать, что любые живые существа, даже бактерии, должны рождаться только от таких же живых существ. Живое – только от живого.

Сначала Спалланцани изучил данные современной ему науки и отобрал те, которые вызывали сомнения. Ведь раз существуют сомнения, то их надо проверить и убедиться либо в своей, либо в чужой правоте. Он сомневался в справедливости факта рождения мышей из ила, появления пчелиного роя из рогов теленка, возникновения микробов из бараньей подливки и во многих других подобных фактах. Он изучил доказательства, приводимые авторами научных работ, и засомневался в чистоте, а значит и в достоверности их опытов. Затем Спалланцани приступил к опытам с микроскопическими животными. Вот ход его рассуждений.

«Все исследования, о которых я читал или слушал доклады, основаны на наблюдениях. В большинстве случаев не проводилось экспериментальных исследований. Следовательно, свою мысль о невозможности самозарождения я должен подтвердить в опыте. Какой опыт необходимо поставить? Все авторы говорят о том, что мельчайшие существа могут зарождаться где угодно – в бульонах, отварах, подливках. Но никто из них не пытался это проверить. Хотя нет, появилось письмо Королевскому обществу некоего Нидхэма – священника из Англии. Он кипятил баранью подливку, сливал ее в бутылки и прочно закрывал пробками для того, чтобы ни одно существо не могло туда проникнуть. Для верности он подогревал подливку еще раз в горячей воде. Через несколько дней он открыл бутылки, и что же? Он увидел под микроскопом, что подливка кишит микробами».

Спалланцани решает, что Нидхэм недостаточно долго кипятил сосуды и плохо их закупоривал. Ведь микробы такие маленькие, они могут проникнуть в щель между пробкой и бутылкой. Кроме того, они, вероятно, могут некоторое время переносить высокую температуру. «Следовательно, – решает ученый, – я должен кипятить свои сосуды с отварами и бульонами долго, например час». Но как предотвратить попадание микробов в сосуды? Спалланцани придумал, как это сделать. Он стал запаивать стеклянные сосуды на огне для того, чтобы полностью исключить попадание микробов в склянки. Затем он стал кипятить свои склянки. Одни несколько минут, другие часами. Кроме того, он приготовил и другую группу склянок с теми же отварами, но не запаянных, а закрытых пробками. Он прокипятил их в течение часа и поставил отдельно.

Прошло несколько дней. Спалланцани один за другим стал вскрывать свои запаянные сосуды. В жидкости, которую он кипятил час и больше, он не обнаружил ничего даже с помощью самых сильных своих микроскопов. Затем он рассматривал жидкости из запаянных, но недолго кипятившихся бутылочек. Там оказалось некоторое количество «ничтожных зверюшек», как их тогда называли. И, наконец, он принялся за отставленную в сторону группу бутылочек, закрытых пробками. Бульон, взятый оттуда, кишел микробами. Этот опыт позволил Спалланцани не только опровергнуть доказательства не слишком добросовестных ученых, но и объявить студентам, слушавшим его блестящие лекции, что жизнь зарождается только из живого, что у всех должны быть родители. Таким образом, Спалланцани отверг теорию самозарождения живого из неживого. Но один вопрос все-таки остался открытым. Постарайтесь вспомнить, какой. А теперь вернемся к признакам науки и выясним, совпадают ли они с результатами исследований Спалланцани.

1. Спалланцани, несомненно, многое знал о микробах и экспериментах с ними. Мы вполне можем быть убеждены в том, что у него были обширные знания современной ему биологии.

В запаянных склянках прозрачность бульона с бактериями зависит от времени кипячения

2. Знания, добытые Спалланцани, дали начало целой серии новых исследований, продолжающихся до сих пор. А французский кулинар Ф.Аппер, прочитав труды Спалланцани, изобрел консервы, что заинтересовало императора Наполеона (почему?).

3. Все последующие эксперименты подтвердили правоту итальянского ученого. (В рабочей тетради прочитайте об экспериментах Р.Коха и выполните задание.)

Совсем не все становятся в жизни учеными. Но чем бы ни занимался человек – строительством домов, разведением животных, работой на станке, вождением автомобиля или уборкой улиц, он должен хорошо делать свое дело. А для этого необходимо знать, как это дело сделать лучше, точнее, экономичнее и поступать так же, как поступают ученые в своей работе:

наблюдать;

отбирать необходимую информацию и выявлять закономерности, связанные с наблюдаемыми событиями, явлениями, фактами;

задавать вопросы себе и природе, т.е. формулировать проблемы;

выдвигать предположения, которые можно проверить – гипотезы;

проверять выдвинутые гипотезы, т.е. ставить эксперименты;

объяснять полученные результаты и перепроверять их;

задавать новые вопросы.

Вопросы для повторения

1. Расскажите об исследованиях Спалланцани.
2. Какими фактами ученый располагал перед началом исследований?
3. Какие факты были установлены им в ходе исследований?
4. Какую проблему сформулировал Спалланцани?
5. Какую из гипотез проверял Спалланцани:

а) если микробы зарождаются в бараньей подливке, то кипячение их убьет;
б) если микробы попадают в подливку из воздуха, то запаянные сосуды прекратят им туда доступ;
в) если прокипятить подливку и прекратить доступ воздуха в сосуды, то микробы там не появятся;
г) гипотезы б и в ;
д) все гипотезы?

6. Почему результаты экспериментов, проведенных Спалланцани, оказались точнее, чем у других ученых?
7. Некоторые ученые, повторявшие опыты Спалланцани, не подтвердили его результатов. Назовите возможные причины их неудач.
8. Почему и после Спалланцани продолжались эксперименты, связанные с проблемой самозарождения? Подготовьте небольшие сообщения об экспериментах Ф.Реди и Л.Пастера.

Данный фрагмент иллюстрирует практически все идеи, высказанные в связи с проблемным обучением, реализующимся в учебных текстах. Во-первых, школьникам 6-го класса предлагается для работы увлекательно написанный текст. Во-вторых, в нем присутствует и постановка проблемы, и ее обсуждение, и способы ее решения. Однако каждый раз читатель вместе с автором следует за мыслью ученого и может с ней согласиться, возразить, задуматься и т.д. Весь текст основан, с одной стороны, на фактологических материалах и обращается к имеющимся у школьника знаниям, а с другой – формирует новые, методологические, знания о способах получения информации, о методах исследования. Вопросы к параграфу предполагают разные виды деятельности – от репродуктивного до творческого.

Мой собственный учительский опыт, опыт работы заместителем директора и директором школы, преподавателя на курсах повышения квалификации, а также многочисленные посещения уроков показывают, что учителю важно не только понимать, что и как он делает, но зачем он это делает и к чему это приведет. Поясню эту мысль на конкретном примере.

Урок по первой теме генетики – «Законы Менделя. Моногибридное скрещивание». Как можно построить урок? Рассказать историю Г.Менделя, описать логику его экспериментов, показать на таблице и доске ход моногибридного скрещивания и проанализировать результаты, затем дать ученикам задачу на моногибридное скрещивание и попросить выполнить домашнее задание.

Состоялся ли урок и достигнуты ли цели? В определенной мере урок состоялся и цели достигнуты. Ученики выслушали учителя, законспектировали его рассказ и решили одну или несколько задач. Дома они поупражняются в решении задач на моногибридное скрещивание.

Методически был построен классический урок предъявления и закрепления знаний. Но поняли ли ученики идеи генетики, смогли ли они связать предыдущий материал с вновь изученным, увидели ли они проблематику темы, смогли ли они сами выйти на некоторые следствия из урока – неясно, если описание этого урока сводится к изложенному выше. Теперь другое описание того же урока по той же теме.

Один из самых первых текстов по генетике можно прочитать в Библии.

Иаков довольно долго служил у своего родственника Лавана за то, чтобы заполучить в жены его дочь Рахиль. Лаван был лжецом, и Иаков решил уйти от него, попросив в награду только крапчатых и пестрых коз и бурых овец. А впредь, сказал он, всякая некрапчатая и непестрая из коз, и небурая из овец будут считаться крадеными у Иакова. Лаван согласился и угнал всех крапчатых животных на расстояние в три дня пути. Таким образом, не осталось у Иакова пятнистых животных. Что же он сделал?

«...и взял Иаков свежих прутьев тополевых, миндальных и яворовых, и вырезал на них Иаков белые полосы (сняв кору до белизны, которая на прутьях), и положил прутья с нарезкою пред скотом в водопойных корытах, куда скот приходил пить и где, приходя пить, зачинал перед прутьями, – и зачинал скот перед прутьями; и рождался скот пестрый, и с крапинами, и с пятнами – и отделял Иаков ягнят, и ставил скот лицом к пестрому и всему черному скоту Лаванову; и держал свои стада особо, и не ставил их вместе со скотом Лавана; каждый раз, когда зачинал скот крепкий, Иаков клал прутья в корытах пред глазами скота, чтобы он зачинал пред прутьями, – а когда зачинал скот слабый, тогда он не клал (и доставался слабый скот Лавану, а крепкий – Иакову); и сделался этот человек весьма, весьма богатым, и было у него множество мелкого скота и крупного скота, и рабынь и рабов, и верблюдов и ослов.» (Быт. 31: 37–43).

Уже в этом тексте скрыты как минимум две проблемы, которые учитель после короткого комментария и разъяснения текста просит сформулировать учащихся и в случае затруднений помогает им.

1. Насколько влияет внешняя среда на наследование признаков?

2. Как наследуются признаки?

Решение этих проблем и становится ближайшей перспективой изучения темы. Далее задача несколько уточняется и формулируются цели урока:

– выявить закономерности наследования родительских признаков;
– оценить сложность проблемы, возникшей перед Г.Менделем;
– усвоить термины, необходимые для решения генетических задач и объяснения генетических закономерностей;
– научиться решать некоторые виды генетических задач;
– оценить роль Г.Менделя в развитии биологии и предположить направления, в которых развивались его идеи.

Затем учитель организует изучение нового материала, раскрывая логику исследований Г.Менделя, из которой выявляются гипотезы, им сформулированные, условия и техника эксперимента, полученные результаты и вместе с учениками проводит их анализ. На основе совместного частичного решения только одной из поставленных в начале урока проблем, а именно: «Как наследуются признаки?», формулируется закон расщепления и определяются дальнейшие пути поиска ответов на поставленные вопросы о влиянии среды на наследование, о различном характере наследования, о функциях гена и т.д.

Построенный таким образом урок не имеет сиюминутного завершения, он оставляет почву для размышлений и мотивирует к поиску ответов на поставленные вопросы. Может быть, решение генетической задачи на этом уроке не является самым главным его результатом. Важнее осознание того богатства биологических идей, которые обнаружились при первом предъявлении темы.

Что в этом уроке методического, а что дидактического? Как связаны между собой методика и дидактика?

Дидакт сначала думает о том, какие компоненты содержания образования будут доминировать на этом уроке. В данном случае это знания. Следовательно, он должен организовать их усвоение в соответствии с закономерностями усвоения знаний. Решив вопрос о доминировании, о соотношении компонентов содержания образования на уроке, он должен избрать методы обучения для достижения своей цели и затем методически построить урок так, чтобы в каждый данный его момент методы обучения были адекватны и содержанию, и деятельности учащихся. Это уже и дидактическая, и методическая задача.

Дидакт должен думать о включении эмоционального компонента в ткань урока, а методист должен найти место для соответствующего учебного материала и способы его преподнесения. Вот почему учитель – это и дидакт, и методист в одном лице. Он должен отбирать содержание, структурировать его, выбирать соответствующие методы обучения, предвидя результаты обучения, и решать вопрос о способах и приемах подачи материала, а значит об организации усвоения избранного содержания.

Таким образом, проблемное обучение и его методы направлены на формирование активной познавательной самостоятельности ученика. Развивающиеся при этом творческие способности учащихся в полной мере проявляются при выполнении ими самостоятельных исследований, участии в другой творческой работе.

Применение методов проблемного обучения невозможно без определенным образом построенной системы заданий, посредством которой и создаются проблемные ситуации. В предыдущей лекции уже говорилось о типологии вопросов и задач, требующих от учащихся частично или полностью самостоятельного поиска. Здесь же следует сказать о некоторых требованиях к системе заданий, для чего позволю себе сослаться на работу учителей 354-й школы г. Москвы по организации «Дальтон-часов» и отчасти процитировать ее:

1. Задания должны охватывать достаточный объем учебного материала.
2. Система заданий предусматривает усвоение учебного материала на разных уровнях: (понятийном, репродуктивном, творческом).
3. Дидактическая система заданий предусматривает возможность повторения учебного материала на разных уровнях.
4. Задания должны быть интересными для учащегося.
5. Задания должны быть рассчитаны на возможность их самостоятельного выполнения учащимися.
6. Задания предполагают различные формы работы с ними.
7. Задания предполагают сотрудничество с другими участниками процесса.
8. В заданиях предусматривается возможность контроля и самоконтроля.
9. Одна и та же проблема может предъявляться в разных контекстах».

В заключение хочется сказать о том, что только творческая деятельность учителя способна побудить к творчеству учеников. Нет ничего интереснее в профессиональной деятельности, чем создать нечто новое – сконструировать урок, написать учебное пособие, поставить спектакль и т.д. В конце концов, наша массовая профессия в действительности индивидуальна и отмечена печатью неповторимости. Так стоит ли бояться встать на путь созидания? «Твори! Выдумывай! Пробуй!»

Вопросы и задания для самостоятельной работы

1. Чем отличается проблемное изложение от эвристической беседы?
2. Изложите любой избранный вами фрагмент учебника, используя логику проблемного обучения.
3. Создайте типологию вопросов, ответам на которые нужно обучать учеников при планировании и постановке эксперимента.
4. Создайте систему заданий к какой-либо теме курса.

Литература

Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М.: Знание, 1974.

Оконь В. Основы проблемного обучения. – М.: Просвещение, 1968.

В 1939 окончил

С 1937 года преподавал в различных вузах РСФСР, был, доцентом, завкафедрой. Участник . Был репрессирован по статье в 1950 г. и пять лет провёл в лагере общего режима. Его обвинили за два высказывания в разговоре со знакомым человеком — о недемократичности выборов и о необходимости установить минимум оплаты колхозникам за . С 1959 работал в . Доктор педагогических наук, профессор. Член-корреспондент АПН СССР с 20 декабря 1990 г., действительный член с 15 июня 1992 года. Состоял в Отделении философии образования и теоретической педагогики. Заслуженный деятель науки РСФСР (1987).

С 1985 по 1991 год руководил разработкой теории построения современного школьного учебника. Сын Георгий Исаакович Лернер — продолжатель образовательных традиций своего отца, к.п.н, зав. лабораторией биологии Московского института открытого образования. Скончался И. Я. Лернер в 1996 году, похоронен на .

Вклад в развитие педагогики

И. Я. Лернер является одним из разработчиков проблемного обучения. Раскрыл дидактические основы и разработал систему методов обучения. Раскрыл связь между методами обучения, организационными формами, средствами и приёмами обучения. Обосновал состав и структуру содержания образования, адекватные социальному опыту. Разработал целостную концепцию образовательного процесса как системы

Классификация методов обучения

1. Информационно рецептивный метод. Деятельность учителя. Предъявление информации (учителем или заменяющим его средством). Организация действий ученика с объектом изучения. Деятельность ученика. Восприятие знаний. Осознание знаний. Запоминание (преимущественно произвольное).
2. Репродуктивный метод. Деятельность учителя. Составление и предъявление задания на воспроизведение знаний и способов умственной и практической деятельности. Руководство и контроль за выполнением. Деятельность ученика. Актуализация знаний. Воспроизведение знаний и способов действий по образцам, показанным другими (учителем, книгой, ТСО). Произвольное и непроизвольное запоминание (зависимости от характера задания)
3. Метод проблемного изложения. Деятельность учителя. Постановка проблемы и раскрытие доказательного пути её решения. Деятельность ученика. Восприятие знаний. Осознание знаний и проблемы. Внимание к последовательности и контроль над степенью убедительности решения проблемы. Мыслительное прогнозирование очередных шагов логики решения. Запоминание (в значительной степени непроизвольное
4. Эвристический метод. Деятельность учителя. Постановка проблем. Составление и предъявления заданий на выполнение отдельных этапов решение познавательных и практических проблемных задач. Планирование шагов решения. Руководство деятельностью учащихся(корректировка и создание проблемных ситуаций). Деятельность ученика. Восприятие задания, составляющего часть задачи. Осмысление условий задачи. Актуализация знаний о путях решения сходных задач. Самостоятельное решение части задачи. Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов. Преобладания непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием. Воспроизведение хода решения и его самостоятельная.
5. Исследовательский метод. Деятельность учителя. Составление и предъявление проблемных задач для поиска решений. Контроль за ходом решения. Деятельность ученика. Восприятие проблемы или самостоятельное усмотрение проблемы. Осмысление условий задачи. Планирование этапов исследования (решения). Планирование способов исследования на каждом этапе. Самоконтроль в процессе исследования и его завершения. Преобладания непроизвольного запоминания. Воспроизведения хода исследования, мотивировка его результатов.