A keresési eredmények szűkítéséhez finomíthatja a lekérdezést a keresendő mezők megadásával. A mezők listája fent látható. Például:

Egyszerre több mezőben is kereshet:

Logikai operátorok

Az alapértelmezett operátor a ÉS.
Operátor ÉS azt jelenti, hogy a dokumentumnak meg kell egyeznie a csoport összes elemével:

Kutatás és Fejlesztés

Operátor VAGY azt jelenti, hogy a dokumentumnak meg kell egyeznie a csoport egyik értékével:

tanulmány VAGY fejlesztés

Operátor NEM nem tartalmazza ezt az elemet tartalmazó dokumentumokat:

tanulmány NEM fejlesztés

Keresés típusa

Lekérdezés írásakor megadhatja a kifejezés keresési módját. Négy módszer támogatott: keresés a morfológiát figyelembe véve, morfológia nélkül, előtag keresés, kifejezés keresés.
Alapértelmezés szerint a keresés a morfológia figyelembevételével történik.
A morfológia nélküli kereséshez csak tegyen egy „dollár” jelet a kifejezés szavai elé:

$ tanulmány $ fejlesztés

Előtag kereséséhez a lekérdezés után csillagot kell tenni:

tanulmány *

Egy kifejezés kereséséhez a lekérdezést dupla idézőjelbe kell tenni:

" kutatás és fejlesztés "

Keresés szinonimák alapján

Ha egy szó szinonimáját szeretné szerepeltetni a keresési eredmények között, akkor egy hash-t kell elhelyeznie " # " szó előtt vagy zárójelben lévő kifejezés előtt.
Egy szóra alkalmazva legfeljebb három szinonimát talál a rendszer.
Zárójeles kifejezésre alkalmazva minden szóhoz egy szinonimát adunk, ha találunk ilyet.
Nem kompatibilis a morfológia nélküli kereséssel, az előtag-kereséssel vagy a kifejezéskereséssel.

# tanulmány

Csoportosítás

A keresési kifejezések csoportosításához zárójeleket kell használnia. Ez lehetővé teszi a kérés logikai logikájának vezérlését.
Például kérelmet kell benyújtania: keressen olyan dokumentumokat, amelyek szerzője Ivanov vagy Petrov, és a címben a kutatás vagy fejlesztés szavak szerepelnek:

Hozzávetőleges szókeresés

A hozzávetőleges kereséshez tildet kell tennie " ~ " kifejezés egy szó végén. Például:

bróm ~

A keresés során olyan szavakat talál, mint a "bróm", "rum", "ipari" stb.
Ezenkívül megadhatja a lehetséges szerkesztések maximális számát: 0, 1 vagy 2. Például:

bróm ~1

Alapértelmezés szerint 2 szerkesztés engedélyezett.

Közelségi kritérium

A közelségi feltétel szerinti kereséshez tilde-t kell tenni ~ " a kifejezés végén. Például, ha olyan dokumentumokat szeretne keresni, amelyekben a kutatás és fejlesztés szavak szerepelnek 2 szón belül, használja a következő lekérdezést:

" Kutatás és Fejlesztés "~2

A kifejezések relevanciája

Az egyes kifejezések relevanciájának módosításához a keresésben használja a " jelet ^ " a kifejezés végén, majd ennek a kifejezésnek a többihez viszonyított relevanciájának szintje.
Minél magasabb a szint, annál relevánsabb a kifejezés.
Például ebben a kifejezésben a „kutatás” szó négyszer relevánsabb, mint a „fejlesztés” szó:

tanulmány ^4 fejlesztés

Alapértelmezés szerint a szint 1. Az érvényes értékek pozitív valós számok.

Keresés egy intervallumon belül

Annak jelzéséhez, hogy egy mező értékének milyen intervallumban kell lennie, a határértékeket zárójelben kell megadni, az operátorral elválasztva. NAK NEK.
Lexikográfiai válogatás történik.

Egy ilyen lekérdezés Ivanovtól Petrovig végződő szerzővel rendelkező eredményeket ad vissza, de Ivanov és Petrov nem fognak szerepelni az eredményben.
Ha értéket szeretne belefoglalni egy tartományba, használjon szögletes zárójelet. Egy érték kizárásához használjon göndör kapcsos zárójelet.

Fogalmi alapok: I. A probléma alapú tanulás a tanulás egy olyan fajtája, amelyben a tanár szisztematikusan problémahelyzeteket teremtve, a tanulók oktatási problémák megoldására szervező tevékenységét, önálló keresőtevékenységének optimális kombinációját biztosítja a kész tudományos ismeretek asszimilációjával. megállapításait.

III. Általános funkciók: 1. A tanulók tudásrendszerének és szellemi és gyakorlati tevékenységi módszereinek asszimilálása. 2. A tanulók kognitív önállóságának és kreatív képességeinek fejlesztése. 3. A dialektikus materialista gondolkodás kialakítása gyermekekben.

Speciális funkciók: 1. Az ismeretek kreatív asszimilációjának és az oktatási problémák megoldásának képességének fejlesztése. 2. Az ismeretek kreatív alkalmazásához szükséges készségek, nevelési problémák megoldási képességének kialakítása.

Speciális funkciók: 3. Alkotó tevékenységben szerzett tapasztalatszerzés és tapasztalatszerzés (tudományos kutatás módszereinek elsajátítása, gyakorlati problémamegoldás). 4. Tanulási motívumok, szociális, erkölcsi és kognitív szükségletek kialakítása.

IV. Jellemzők: 1. Nevelési problémák önálló megoldása (tudatosság, mélység, tudáserő, logikai-elméleti gondolkodás fejlesztése). 2. A tudás átalakítása hiedelmekké (kritikus, kreatív, dialektikus gondolkodás fejlesztése).

3. Gyakorlat, mint új ismeretek forrása és a tanult tevékenységi módszerek megvalósításának szférája. 4. Különböző típusú önálló munkavégzés kombinációja. 5. Dinamikus – az egyik problémahelyzet a másikba fordul.

6. Individualizáció – változó komplexitású oktatási problémák jelenléte; a probléma egyéni észlelése. 7. A gyermekek magas érzelmi aktivitása - a probléma egyéni elfogadása, az aktív mentális tevékenység kapcsolata a mentális tevékenység szenzoros-érzelmi szférájával.

Típusai: 1. Tudományos kreativitás - új szabály, törvény, bizonyíték keresése és felfedezése a hallgatók által; az alapja az elméleti nevelési problémák megfogalmazása és megoldása.

Típusai: 2. Gyakorlati kreativitás - az ismert ismeretek új helyzetben történő alkalmazásának módjának keresése, tervezés, találmány; az alap a gyakorlati oktatási problémák megfogalmazása és megoldása.

Típusai: 3. Művészi kreativitás - alkotó képzeletre épülő művészi valóságtükrözés (rajz, játék, zenélés stb.).

Szintek: 1. A hétköznapi tevékenység szintje - a tanulók észlelése a tanári magyarázatokról, a mentális cselekvés mintájának asszimilációja egy problémahelyzetben, önálló munkavégzés, reprodukáló jellegű gyakorlatok.

Szintek: 2. Félig önálló tevékenység szintje - a megszerzett ismeretek alkalmazása egy új helyzetben, a gyerekek részvétele a tanárral közös keresésben egy adott nevelési probléma megoldására.

Szintek: 3. Az önálló tevékenység szintje - reproduktív és felfedező jellegű önálló munka végzése, amikor a tanuló önállóan alkalmazza a megszerzett ismereteit egy új helyzetben, megoldást konstruál egy átlagos bonyolultságú problémára.

Szintek: 4. Alkotó tevékenység szintje - kreatív képzelőerőt igénylő önálló munkavégzés, logikai elemzés, új megoldás felfedezése, önálló bizonyítás.

A problémaalapú tanulás elemei: 1. Problémás kérdésnek nevezzük azt a kérdést, amely értelmi nehézséget okoz a tanulóknak, hiszen a választ nem tartalmazza a tanuló korábbi tudása, illetve a bemutatott információ.

A problémaalapú tanulás elemei: 2. A probléma alapú feladat az oktatási anyag adott feltételekkel, ismeretlen adatokkal való rendszerezési formája, amely magában foglalja a tanulók aktív szellemi tevékenységét: tények elemzését, a tárgyak eredetének okainak azonosítását, a tanulók aktív szellemi tevékenységét. ok-okozati összefüggések elemzése.

A problémaalapú tanulás elemei: 3. Probléma alapú feladat - a tanulók számára önálló keresési és kognitív tevékenységükre vonatkozó, a kívánt eredmény elérését célzó feladat vagy utasítás (keresés, írás, feltalálás stb.).

A problémaalapú tanulás elemei: 4. Problémahelyzet - a tanulók mentális nehézségi állapota, amelyet a korábban megszerzett ismeretek és tevékenységi módszerek elégtelensége okoz kognitív probléma, feladat, nevelési probléma megoldásához.

Problémahelyzetek típusai: 1. Konfrontáció a korábban megszerzett ismeretek új gyakorlati körülmények között történő felhasználásának igényével. 2. Ellentmondás egy probléma elméletileg lehetséges megoldása és gyakorlati kivitelezhetetlensége vagy célszerűtlensége között.

Problémahelyzetek típusai: 3. Ellentmondás egy feladat végrehajtásának gyakorlati eredménye és az elméleti igazoláshoz szükséges ismeretek hiánya között. 4. A tanulók nem ismerik a megoldási módot, képtelenek megválaszolni egy problémás kérdést, nem ismerik elégséges előzetes tudásukat egy új tény magyarázatához.

Pedagógus tevékenysége 1. Problémahelyzetet teremt 2. Reflexiót szervez a problémára és annak megfogalmazására. 3. Megszervezi a hipotézis keresését. Tanulói tevékenységek 1. Ismerje fel az ellentmondást a vizsgált jelenségben. 2. Fogalmazd meg a problémát! 3. Hipotéziseket állítanak fel. 4. Megszervezi a hipotézisek tesztelését. 4. Hipotézisek tesztelése kísérletekben, problémamegoldásban és elemzésben. 5. Általánosítást szervez 5. Eredményeket és alkalmazást elemzi. tat, következtetéseket levonni, ismereteket alkalmazni.

480 dörzsölje. | 150 UAH | 7,5 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Szakdolgozat - 480 RUR, szállítás 10 perc, éjjel-nappal, a hét minden napján és ünnepnapokon

240 dörzsölje. | 75 UAH | 3,75 USD ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Absztrakt - 240 rubel, szállítás 1-3 óra, 10-19 (moszkvai idő szerint), kivéve vasárnap

Safiullina Ilsoyar Akramovna. A problémaalapú tanulás M. I. Makhmutov koncepciója mint didaktikai rendszer: Dis. ...folypát. ped. Tudományok: 13.00.01: Kazan, 2001 188 p. RSL OD, 61:01-13/1790-1

Bevezetés

I. fejezet A problémaalapú tanulás elméletének fogalmi rendelkezései M.I. Makhmutova

1.1 A probléma alapú tanulás kialakulásának történeti és pedagógiai előfeltételei 13

1.2 Az M.I. Makhmutov ötletei a tanulás fokozására a problémaalapú tanulás kontextusában 29

1.3 Indokolás M.I. Makhmutov elmélete a problémaalapú tanulásról mint didaktikai rendszerről

1.3.1. A gondolkodás fejlesztésének gondolata az oktatási folyamatban 44

1.3.2. A problémaalapú tanulás ismeretelméleti és pszichológiai-pedagógiai alapjai 53

1.3.3. Az oktatási probléma mint a problémaalapú tanulás elméletének rendszeralkotó kategóriája 69

II. fejezet A problémaalapú tanulás fejlesztése, formái, módszerei és gyakorlati megvalósítása

II. 1. A problémaközpontú fejlesztő tanítás módszerrendszere: tartalom és szerkezet 88

II.2. Lecke a problémaalapú tanulás elméletének kontextusában M.I. Makhmutova 102

II.Z. A problémaalapú tanulás elméletének megvalósítása általában

és szakképzés 114

II.4. A problémaalapú tanulás koncepciójának fejlesztése a modern pedagógiai kutatásokban 132

147. következtetés

Bibliográfia 153

1. függelék 174

2. függelék 182

3. függelék

Bevezetés a műbe

Az országban végbemenő radikális politikai, társadalmi-gazdasági, társadalmi-kulturális átalakulások objektíve az oktatási rendszerben jelentős, a globális oktatási térbe való belépést célzó változtatásokat igényelnek. Az oktatáspolitika átalakítása és egy új oktatási rendszer létrehozása arra irányul, hogy az orosz társadalom radikálisan javítsa a fiatalabb generáció oktatásának és nevelésének tartalmát minden oktatási struktúrában, és hatékonyabb pedagógiai technológiákat és kísérleti modelleket dolgozzon ki.

Egy modern oktatási modell felépítése és fejlesztése lehetetlen a korábbi történelmi tapasztalatok, a tanárok és tudósok haladó elképzeléseinek megértése nélkül, amely lehetővé teszi nemcsak a folyamatban lévő folyamatok dialektikus lényegének megértését, hanem előrejelzések készítését is a folyamatok területén. pedagógiai innovációk generálása. A történelem- és pedagógiatudomány arra hivatott, hogy különös gonddal kezelje a nagy tanárok örökségének tanulmányozását, hiszen a benne foglalt legjobb ötletek új minőségükben sokat változtathatnak a modern gyakorlatban. Ezt a következtetést megerősíti azon fáradhatatlan tanárok munkája, különösen a 20. században, akik az oktatás fejlesztéséért, mint a társadalmi haladás legfontosabb feltételéért dolgoztak. A 20. század utolsó harmadában a híres orosz didaktikus, Mirza Ismailovich Makhmutov, akinek munkája tanulmányunk tárgyává vált, sikerült méltó szavát kimondania az oktatás problémáinak megoldásában.

M.I. Makhmutov széleskörű tudós-tanár, aki rendkívülinek bizonyult a különféle oktatási tevékenységekben - orientalistaként, fordítóként, tehetséges szervezőként és természetesen tanár-kutatóként, sokrétű, széles körű személyiséggé vált. érdeklődési köre.

Munkái alapkutatási komplexumot képviselnek a különböző tudományok és a társadalmi és humanitárius tevékenység területein: filológia, szociológia, pedagógia, nemzetnevelés és kultúra. Tevékenységének fő oldala azonban mindig is a tudományos és pedagógiai volt, annak elméleti és alkalmazott szempontjainak teljességében.

Okkal feltételezhetjük, hogy M.I. pedagógiai kreativitása. Makhmutov a didaktikai elmélet területén ma „új lélegzetet” nyer, ami annak köszönhető, hogy az oktatási reform radikálisan változó ideológiájával összefüggésben aktívan keresik a tanítás és nevelés új paradigmáját, kiemelve a hallgatót, mint fő résztvevőt. a pedagógiai folyamatban. A hallgatói személyiség formálódásának mint aktív tanulási alanynak az álláspontja mindig is alapvető volt a tudós munkájában.

A tanítási gyakorlat jelen stádiumában kitartóan megköveteli az új pedagógiai technológiák alkalmazását a tanulók kreatív gondolkodásának fejlesztéséhez, amelyek didaktikai és módszertani alapja a fejlesztő tanulás más elméletei mellett a problémaalapú tanulás elmélete is lehet. . A problémaalapú tanulás lényegének, az oktatás különböző szakaszaiban történő alkalmazásának helyének és formájának megértésével kapcsolatos egymásnak ellentmondó megítélések és a nézetek sokfélesége ellenére tudományos irányzatként kétségtelenül ma is rendkívül jelentős és ígéretes.

A disszertáció kutatásának relevanciája annak köszönhető, hogy M.I. Makhmutov a problémaalapú tanulás eredeti szisztematikus koncepcióját javasolta, kidolgozta annak módszertani alapját, valamint az oktatási folyamat strukturális és funkcionális modelljét, amely biztosítja a tanulók önálló tevékenységéhez szükséges készségek és képességek kialakulását, logikai, racionális képességeik fejlesztését. , kritikus és kreatív gondolkodás és kognitív képességek. Az egész rendszernek, mint egésznek át kellett mennie egy mély megértés és gyakorlati tesztelés szakaszán a fejlesztés és kialakítás során,

mielõtt lehetõvé és szükségessé vált volna, hogy az oktatástechnológia fejlesztési technológiába történõ bevezetésének feltételeirõl a maga teljességében beszéljünk, ezt tekintjük szakdolgozatmunkánk fõ céljának.

M. I. Makhmutov problémaalapú tanulás didaktikai rendszerének elméleti és gyakorlati értéke, amely megkülönbözteti a tanulás más fogalmaitól és elméleteitől (M. N. Skatkin, I. Ya. Lerner, T. I. Shamova stb.), hogy holisztikus. , többszintű és többdimenziós jellegű, amely nemcsak a problémaalapú tanulás módszertanát és elméletét és annak módszereit foglalja magában, hanem az óraépítés alapvetően új megközelítéseit is.

A tudós alapkutatásait a „Problémaalapú tanulás elmélete és gyakorlata” (1972) és a „Problémaalapú tanulás: elméleti alapkérdések” (1975) című monográfiák mutatják be. Ezekben a művekben volt M.I. Makhmutov elméleti indoklást ad a problémaalapú tanuláshoz, mint didaktikai rendszerhez és tanítástípushoz. A szerző bevezeti a védendő elmélet kulcsfogalmait a didaktika kategorikus apparátusába: „a problematicitás elve” és „nevelési probléma”. Jelentős hozzájárulást jelentett a pedagógia tudományához a tudós azon következtetése, hogy a nevelési probléma, mint pszichológiai és didaktikai kategória, a problémaalapú tanulás szerkezetének fő eleme kell, hogy legyen, meghatározva annak természetét és hatékonysági szintjét. Az olyan fogalmak átfogó tisztázása, mint az „oktatási probléma”, „problémahelyzet”, „problémakérdés”, „didaktikai rendszer” lehetővé teszi M.I. Makhmutov módszertani szintre emelésére, és feltárja a problémaalapú tanulási folyamat belső mintáit, valamint dialektikáját, teljes egészében bemutatva az oktatási folyamat diagramját, amely megvalósítja annak elveit.

A problémaalapú tanulás koncepciójának másik központi láncszeme M.I. A Makhmutov kétségtelenül a kiterjesztett formában bemutatott alrendszer probléma alapú tanulási módszerek, amely az összekapcsolt azonosításon alapuló tanítási módszer meghatározásának új megközelítéseit tükrözte

a tanulók kognitív függetlenségének ny szintjei. A didaktikában új szó volt a „bináris” módszerek fogalmának bevezetése, amelyet a tanár és a diákok célirányos interakciójaként javasoltak az oktatási anyagok tanulmányozása során.

A problémaalapú tanulás elméletének továbbfejlesztése M.I. Makhmutova megkapta az általa kifejlesztett tervben lecke fogalmak mint a szerző által megalkotott didaktikai rendszer apogeusa. A haladó pedagógiai tapasztalatok elemzése eredményeként és szisztematikus megközelítés alapján javasolta az óra új didaktikai felépítését, melynek eredményeként a felépítésének új sémája született, amely tükrözi a tanóra integratív egységét. az óra didaktikai, logikai-pszichológiai és módszertani felépítése. A szerző által javasolt elmélet a legteljesebb formában az integrálóra felépítésének részletes indoklásával a „Modern Lesson” (1981) című monográfiában található, amelyért a Pedagógiai Tudományos Akadémia N.K.-díjával tüntették ki. a Szovjetunió. Krupskaya.

Minden alkotás megerősíti értékét, ha kiállja az idő próbáját, és „hídjává” válik az új produktív elméletekhez. Pontosan ez az esély esett a megalkotott M.I. Makhmutov problémaalapú tanulás elmélete, amely egy tudományos iskola és követőinek egész galaxisának kialakulásához vezetett. Ennek bizonyítéka lehet az M.I. Makhmutov a diákokkal, G.I. Ibragimov és M. A. Choshanov eredeti oktatási technológiák fogalmai, a problémaalapú tanulás formáinak és módszereinek célzott integrációján alapul, amely mintegy M. I. kutatásának utolsó szakasza. Makhmutov probléma alapú tanulás. ("Pedagógiai technológiák a tanulói gondolkodás fejlesztésére", 1993)

Így M.I. Makhmutov kétségtelenül az egyik legkiemelkedőbb alkotója a problémaalapú tanulás holisztikus koncepciójának az orosz pedagógiában. Az elmélet annyira konstruktív és megbízható, hogy megérdemli

sokkal nagyobb figyelmet a pedagógiai gyakorlattól, és véleményünk szerint meg kell jelennie a modern pedagógiában.

M.I. kutatásainak teljes körét értékelve. Makhmutov kvantitatív értelemben megjegyezzük, hogy több mint 45 éves tudományos tevékenysége során több mint 500 művet publikált a pedagógia és a kapcsolódó tudományok különböző problémáiról, köztük több mint 150-et a problémaalapú tanulásról. Köztük monográfiák és fundamentális művek, tankönyvek, tudományos cikkek, a pedagógia tudományos eredményeit olvasói népszerűsítő munkák, tudományos kiadásában megjelent fordítások, jelentős számú cikkgyűjtemény és tudományos anyag. Művei nemcsak orosz és tatár nyelven jelentek meg, hanem idegen nyelveken is (angol, német, spanyol, arab, bolgár, észt stb.).

M.I. művei Makhmutov nagyra értékelte az ország és a külföldi pedagógustársadalmat, különösen a problémaalapú tanulás területén végzett kutatásait.

ÉS ÉN. Lerner a szovjet időszakban a problémaalapú tanulás területén végzett tudományos kutatások eredményeit összefoglalva azt írta, hogy M.I. Könyveivel Makhmutov a problémaalapú tanulás valódi enciklopédiáját hozta létre.

M.N. Skatkin úgy vélte, hogy M.I. kutatásának valódi értéke. Makhmutov szerint „a gyakorlás szükségleteiből nőtt ki, és a gyakorlatnak szól; olyan tanulási folyamat megszervezésének gyakorlati módjait nyitja meg, amely alkalmas a tanulók kognitív függetlenségének és kreatív képességeinek fejlesztésére”.

A módszertani kutatás jótékony hatásáról M.I. Makhmutov írt Yu.K.-nak a didaktika fejlődéséről. Babansky, P.R. Atutov, M.A. Danilov, M.I. Enikejev, G.I. Shchukina, M.A. Menchinskaya A problémaalapú tanulás elméleti igazolásának érvényessége M.I. Makhmutov, mint új didaktikai rendszer és mint a fejlesztő oktatás egyik típusa, orientált

A gondolkodás fejlesztésének vezető szakemberei A.M. osztoznak és érvelnek a tanulók szellemi tevékenységének fejlesztéséről szóló munkáikban. Matyushkin, T.V. Kudrjavcev, D. V. Vilkeev stb. Az M. I. által előterjesztett és alátámasztott didaktikai ötletek és rendelkezések relevanciája. Makhmutov, a gyakorlat megerősíti ezt.

A fenti tények véleményünk szerint nemcsak M. I. munkáinak relevanciáját és történelmi jelentőségét jelzik. Makhmutov, de jobban meg vannak győződve arról is, hogy tudományos és elméleti tevékenysége megértése fontos a fejlesztő nevelés modern koncepciójának továbbfejlesztése szempontjából.

Meg kell jegyezni, hogy M.I. munkáinak nagy száma ellenére. Makhmutov a pedagógia és a didaktika területén a tudós neve és ötletei nem váltak különleges elemzés tárgyává. M.I. egyéni pedagógiai elképzeléseinek és megközelítéseinek kétségtelen módszertani, elméleti és alkalmazott jelentősége. Makhmutov egyes pedagógiai problémák megoldására irányuló megközelítését a kutatók meglehetősen gyakran feljegyezték, de ez idáig nem történt kísérlet arra, hogy holisztikusan tanulmányozza egy prominens tudós elméleti kutatásait a problémaalapú tanulás koncepciójának kialakítása során, illetve prognosztikai szempontból. jelentősége a korszerű általános oktatás és szakiskolák számára. A kiadott munkák, különösen a didaktikai művek szempontunk szerint rendszerezést érdemelnek abból a célból, hogy a pedagógia elméleti és történeti kutatási munkáiban szélesebb és mélyebb felhasználásra, valamint a tanítási és nevelési gyakorlatban való alkalmazásra kerüljenek. különféle pedagógiai rendszerek.

Innen fedezik fel ellentmondás között jelentős hozzájárulása M.I. Makhmutov a hazai pedagógiába, egyrészt az általa a pedagógia és különösen a didaktika területén kialakított elméleti álláspontok nem kellően mélyreható tanulmányozása és rendszerezése,

ezzel szemben a problémaalapú tanulás elméletének fejlesztése terén végzett kutatások, miközben e téren mind a történet- és pedagógiatudomány, mind a modern didaktikai elmélet és gyakorlat igénye nagy.

Felismerve, hogy M. I. Makhmutov akadémikus tevékenysége, valamint munkái nagyon sokrétűek és a kutatás szempontjából termékenyek, lehetségesnek találtuk, hogy a problémaalapú tanulás koncepciójának kidolgozásához való hozzájárulására koncentráljunk, mint a kutatás legszembetűnőbb eredményeként. tudományos életrajz. Így fogalmazódott meg a disszertáció kutatásának témája: „A problémaalapú tanulás koncepciója M.I. Makhmutov mint didaktikai rendszer."

Probléma kutatás: mi a történelmi, pedagógiai és prognosztikai értéke M.I. hozzájárulásának? Makhmutov a hazai didaktika fejlesztésében általában, és különösen a problémaalapú fejlesztő nevelés elméletében, mint didaktikai rendszerben.

Cél kutatás - azonosítani a problémaalapú tanulás elméletének fő fogalmi gondolatait és módszertani alapjait, amelyeket M. I. Makhmutov munkáiban egy integrált didaktikai rendszer formájában mutattak be, meghatározva annak prediktív értékét a modern tanítási elmélet és gyakorlat számára.

Tárgy kutatások M.I. munkái. Makhmutov a problémaalapú tanulás elméletéről és gyakorlatáról, tanár-teoretikus és oktatásszervező tudományos és gyakorlati tevékenységéről.

Tétel kutatás – a problémaalapú tanulás fogalmi ötleteinek összessége M.I. Makhmutov mint didaktikai rendszer.

A fent megfogalmazott probléma, cél, tárgy és alany a következő kutatási célokat határozta meg:

azonosítsa a problémaalapú tanulás kialakulásának történelmi és pedagógiai előfeltételeit;

feltárja a problémaalapú tanulás mint didaktikai rendszer koncepciójának jellemzőit M.I. Makhmutova;

mutassák be a problémaalapú tanulás koncepciójának prediktív értékét és jelenlegi jelentőségét M.I. Makhmutovnak a modern oktatási technológiák fejlesztéséért.

Forrásbázis az értekezés kutatása M.I. publikált tudományos munkáiból áll. Makhmutova; hazai kutatók munkái a tudós pedagógiai elképzeléseinek elemzésével; a szovjet pedagógia és pszichológia történetének kutatása; anyagok M.I. személyes archívumából. Makhmutova; oktatási újságírás és folyóiratok; személyre szabott típusú modern konkrét történeti kutatás a pedagógia területén.

Módszertani alapok A kutatás magában foglalta a szisztematikusság, az átfogóság, a kutatás sajátossága, az elmélet és a gyakorlat egysége, az objektív és szubjektív, a hagyományos és az újító, a történeti és logikai összefüggések és kölcsönhatások, a történelmi és a modernitás összekapcsolásának általános filozófiai alapelveit.

A kutatás során felhasználtuk összetett mód. A fő kutatási módszer a pedagógiai, történelmi és irodalmi források, dokumentumanyagok összehasonlító elemzése volt; M. I. Makhmutov pedagógiai elképzeléseinek elemzése és általánosítása, a tudós munkáinak áttekintéseinek elemzése. Ezenkívül beszélgetésekre is sor került - interjúk M. I. Makhmutovval, munkatársaival és diákjaival, amelyek lehetővé tették, hogy holisztikus képet alkossanak a problémaalapú tanulásról alkotott tudományos nézeteiről.

Tudományos újdonság és elméleti jelentősége A kutatás lényege, hogy M. I. Makhmutov problémaalapú tanulásának konceptuális elképzeléseit, mint munkáinak rendszerezésén alapuló integrált didaktikai rendszert mutatja be; a folytonosság bebizonyosodott, kilátásai beigazolódtak

ötletek a hazai didaktika fejlesztésére; a problémaalapú tanulás mint didaktikai rendszer koncepciójának strukturális modellje épült fel a problémaalapú tanulás módszertani elképzeléseinek holisztikus megközelítése alapján, annak M. I. Makhmutov munkáiban azonosított formáival és módszereivel; Bemutatjuk a didaktikai rendszer alkalmazhatóságát a rendszerszintű ismeretek, a rendszerszemléletű gondolkodás és a kreatív tevékenységhez szükséges képességek kialakítására.

Gyakorlati jelentősége A kutatás az, hogy a benne bemutatott anyagok felhasználhatók a pedagógiatudomány fejlesztésének elméleti és módszertani kérdéseinek kidolgozásában, a problémaalapú tanulás elméletét és gyakorlatát bemutató programok, tankönyvek készítésében, valamint az elmélet és történelem oktatásában. a pedagógia különböző szintű oktatási intézményeiben, a gyakorlati munkában a középiskolai tanárok, valamint a felső- és középfokú szakoktatási intézmények tanárai, az oktatói és vezetői személyzet továbbképzését és átképzését szolgáló kurzusok hallgatói programjainak kidolgozásában.

Jóváhagyás és végrehajtás: a tanulmány eredményeit és következtetéseit a Kazanyi Állami Pedagógiai Egyetem Bölcsészettudományi Pedagógiai Tanszékének ülésein, a Nyizsnekamszki Városi Intézet tanárainak és végzős hallgatóinak módszertani szemináriumain (1997-2000), a tudományos és gyakorlati konferencián ismertették. a KSPU fiatal tudósainak és hallgatóinak konferenciája "Az oktatás humanizálásának aktuális problémái" (Kazan, 1999), a "Pedagógiai oktatás: humanisztikus hagyományok és innováció" VI Nemzetközi Konferencián (Kazan, 1999), a VII Nemzetközi Tudományos és Gyakorlati konferencia "Az etnikumok közötti kapcsolatok kultúrájának kialakításának etnopedagógiai hagyományai" (Nizsnekamsk, 2000)

A vizsgálat eredményei lehetővé teszik a következők megfogalmazását védelemre benyújtott főbb rendelkezések.

A problémaalapú tanulás kialakulásának történelmi és pedagógiai előfeltételei a tanulás intenzitásának gondolatai voltak. Elméletileg összefoglalva a pedagógia e területen elért eredményeit és a tanárok legjobb gyakorlatait, M.I. Makhmutov megalkotta a problémaalapú tanulás holisztikus elméletét, amelyet az egyik leghatékonyabb stratégiának tartott a tanulók gondolkodásának aktiválására.

A legfontosabb hozzájárulása M.I. Makhmutov hozzájárulása a pedagógiai tudományhoz a problémaalapú tanulás eredeti szisztematikus koncepciójának kidolgozása, amely magában foglalja: módszertani alapot (elvrendszer, az „oktatási probléma” kategória fogalmi fejlesztése, a problémaalapú tanulás szintjei stb.); a módszerek eredeti szerkezetileg rendszerezett nomenklatúrája; a „forma” kategória szerzői értelmezése és az óra holisztikus elmélete, amely általában véve a problémaalapú elven alapuló privát módszerek és a legújabb oktatási technológiák kidolgozásának alapja lett.

A problémaalapú tanulás elméletének pedagógiai elképzeléseinek és koncepcionális rendelkezéseinek kutatása M.I. Makhmutov lehetővé teszi számunkra, hogy meghatározzuk a tudós tudományos és gyakorlati tevékenységének erős prediktív oldalát, amely lehetőséget biztosít ötleteinek modern körülmények között történő felhasználására és fejlesztésére.

A dolgozat felépítése. A disszertáció egy bevezetőből, két hét bekezdésből álló fejezetből, egy következtetésből, egy irodalomjegyzékből és két mellékletből áll. Ez a struktúra megfelel a vizsgálat problémájának és célkitűzéseinek.

A problémaalapú tanulás kialakulásának történeti és pedagógiai előfeltételei

A problémaalapú tanulás történeti és pedagógiai előfeltételei a tanulás intenzitásának gondolatai, melyeket a tudósok a pedagógia formálása és fejlődése során végig megfogalmaztak. A probléma megoldásának megközelítései azonban az oktatás fejlődésének különböző szakaszaiban változtak, az iskola társadalmi beállítottságától, az iskolások mentális fejlődésének menetéről alkotott tudományos elképzelések fejlettségi szintjétől és e fejlődés irányításától függően. tanulási folyamat.

Az iskolások aktív tanulásának egyik első támogatója a híres cseh tanár, J. Komensky volt. „Nagy didaktikája” a verbális-dogmatikai tanítás ellen irányult, amely arra tanítja a gyerekeket, hogy „valaki más elméjével” gondolkodjanak. A tanulás intenzitásának gondolatait továbbfejlesztették J.-J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, V. A. Disterweg és mások nyugat-európai tanárai.

A hazai pedagógiában vizsgált probléma javítása a kiemelkedő tanár, K. D. Ushinsky tevékenységéhez kapcsolódik, aki olyan didaktikai rendszert hozott létre, amely a tanulók mentális erejének és gondolkodási képességeinek fejlesztését célozta. Az aktív tanulás támogatójaként felvetette a tanulók kognitív függetlenségének gondolatát.

A kutatók azonban megjegyzik, hogy ezeket az ötleteket gyakran ellentétes módszertani platformokon táplálták. . A pedagógia történetében az aktív tanulás problémájának különböző koncepciói a humanisztikustól (a gyermek természetes adottságainak szabad feltárása - J.-J. Rousseau-tól és I. G. Pestalozzitól) az utilitarista-pragmatikusig (a fejlesztőktől) különböző elképzeléseket követtek. a kutatási módszer).

Az európai pedagógiában a múlt század 70-es éveitől kezdődő kutatási módszer hívei (G.E. Armstrong és mások) úgy vélték, hogy a jelenségek elemzésében való önálló részvétellel mozgósítja és formálja a tanulók kognitív képességeit. .

Ugyanakkor a tanárok, akiket elragad a hallgatók külső tevékenysége, nem fordítottak kellő figyelmet az elmélet asszimilációjára és az általánosított fogalomrendszer kialakítására, amely a tanulók önálló kognitív tevékenységének alapja.

A kutatási módszer további elméleti és kísérleti fejlődést talált a hazai pedagógiában a 20-as években. Ennek alapján számos új oktatási megközelítést építettek ki: „kísérleti kutatási módszer” (A. Ya. Gerd, B. E. Raikov), „természettudományos módszer” (A. P. Pinkevich), „laboratóriumi heurisztikus módszer” (N. I. Popova), „keresési módszer” (B. V. Vsesvyatsky).

A kutatási módszert elsősorban a társadalomtudományi tárgyak oktatásában tanulmányozták és használták híres szovjet tanárok és módszertanok, B. E. Raikov, B. V. Vsesvyatsky, V. Yu. Uljaninszkij, V. F. Natalie, V. V. Polovtsev, S. T. Shatsky és mások. A módszer lényege, hogy olyan tanítási technológiákat építsenek ki, amelyekben a hallgató az új ismeretek felfedezőjének helyzetébe kerül. Sok tanár azonosította ennek a módszernek a következő főbb jellemzőit: megfelelés a tudományos gondolkodásmódnak, főként a tudományos indukció módszerének; a tanulók önállósága és aktivitása.

Meg kell jegyezni, hogy a 20-as években az aktív oktatási módszerek elméleti megalapozása bizonyos hiányosságokat mutatott. Nevezzünk meg néhányat: egyrészt a fő, uralkodó „kutatási” módszer értelmezése a tudományos módszerek és oktatási módszerek azonosságának téves feltevésén alapult; másodszor, az aktív tanítási módszerek tisztán pragmatikus jellegűek voltak, figyelmen kívül hagyták a tanulók szellemi tevékenységének aktiválását: két egymástól elválaszthatatlan folyamatot (gyakorlati és mentális tevékenységet) egymástól elszigetelten vettek figyelembe; harmadszor, egyértelmű tendencia mutatkozott a kutatási módszer egyetemessé tételére, ennek eredményeként a hallgatók alkotótevékenysége szembefordult a reproduktív tevékenységgel.

Mindazonáltal elmondható, hogy a 20-as évek pedagógiája jelentős lépést tett a tanulók amatőr teljesítményének és munkatevékenységének fejlesztésén alapuló tanulás intenzitásának problémájának kialakításában. A szovjet iskola- és pedagógiatörténet prominens kutatója szerint F.F. Királynő, ez volt akkoriban az egyik alapvető didaktikai probléma.

Az ezt követő időszakot (a 30-as évek eleje – a 40-es évek vége) a szovjet pedagógia és iskola jelentős átfogó eredményei ellenére a kognitív függetlenség és aktivitás problémája iránti érdeklődés gyengülése jellemezte. Az iskolások tanulásának mint didaktikai problémának aktivizálása mind a tudósok, mind a tanárok gyakorlati munkájában ezekben az években feledésbe merültnek bizonyult. A figyelem a tanár, mint tudásátadó tevékenységére irányult. A tanári munkában a verbális tanítási módszerek domináltak: előadás, mese, kérdés-felelet beszélgetés. A kutatási módszer szűken vett gyakorlati jellegű volt, és gyakran a kirándulásokra és a helytörténeti munkára vezethető vissza. „A kutatási módszer univerzalizálása megszűnt, helyét az információ-megjelenítés univerzalizálása vette át.”

A következő években a tanuláselmélet fejlesztése lehetővé tette a feltárt hiányosságok kiküszöbölését és az oktatási folyamat javításának új módjainak felvázolását. Az 50-es évek második felétől kezdődően a szovjet didaktika felvetette az oktatási folyamat újszerű és élesebb intenzitásának szükségességét. Álláspontunk szerint ezt az igényt az iskola társadalmi orientációjában bekövetkezett változások okozták az ország tudományos-technikai fejlődésének növekedésével és a termelési gazdaságtan minőségi változásaival összefüggésben. Az iskola és az élet kapcsolatának erősítéséről, valamint a közoktatási rendszer továbbfejlesztéséről szóló törvényben (1958) a tanulók kognitív tevékenységének és önállóságának fejlesztését tekintette a középiskola átalakításának fő feladatának.

A híres tanár, M.A. Danilov a következő fő okokat azonosította, amelyek nem tették lehetővé, hogy ezt a problémát elég meggyőzően megoldják az 1958-as reform előtt:

1) a tanítás elmélete és gyakorlata nem magyarázta meg az oktatási folyamat különböző aspektusai közötti belső összefüggéseket;

2) a tanulói aktivitás és önállóság átfogó fejlesztésének értelmezése az önálló munka mennyiségi növelésének értelmét nyerte el;

3) a tudás tanulók általi asszimilációjának folyamatát azonosították a tanulási folyamattal, a tudás tanulók általi asszimilációjának szakaszait „... hallgatólagosan a tanulás szakaszaiként ismerték el”. A tanítást szűken értelmezték, néhány láncszemét figyelmen kívül hagyták, például a tanítás olyan lényeges funkcióját, mint az iskolások aktív tanulásra ösztönzését.

Indokolás M.I. Makhmutov elmélete a problémaalapú tanulásról mint didaktikai rendszerről

A problémaalapú tanulás gondolatának megjelenése válasz volt a pedagógiai gyakorlat igényére, melynek egyik legnehezebb problémája a 20. század közepén a gondolkodás és a tanulási motiváció alacsony fejlettsége volt. az általános oktatási és szakiskolai tanulók többségének. M.I. Makhmutov egyike volt azoknak az éveknek azon kevés kutató-tanárainak, akik képesek voltak elkülöníteni ezt a problémát, és megállapították, hogy a tartalom szerkezetének tökéletlenségétől, valamint a tanítási formák és módszerek előadó-reproduktív jellegétől függ.

A gondolkodás fejlesztésének problémáját elsősorban pszichológusok tanulmányozták, a gondolkodási képességek fejlesztésének pedagógiai elmélete nem alakult ki. Ebből adódóan a hazai tömegiskolában nem volt gyakorlata a kifejezetten a gondolkodás fejlesztését célzó módszerek alkalmazásának.

Figyelembe véve a problémaalapú tanulás pedagógiai eredetét és a gondolkodás fejlődésének genezisét az oktatási folyamatban, M.I. Makhmutov munkáiban utal az e területen végzett hazai és külföldi kutatásokra.

Az amerikai pedagógiában a problémaalapú tanulás két fő koncepciója alakult ki. J. Dewey azt javasolta, hogy az oktatás minden típusát és formáját az iskolások önálló tanulásával helyettesítsék problémamegoldás útján, és a hangsúlyt oktatási és gyakorlati tevékenységeikre helyezték, ami az elméleti ismeretek figyelmen kívül hagyásához vezetett. Dewey fő hibája mindenekelőtt a gondolkodás mint cselekvés, mint viselkedési aktus pragmatikus megközelítése. A gondolkodás ezen felfogásának fő dolga, ahogy azt A.M. Matyushkin, az ember által előállított cselekvések és elért eredmények rendszere. Később D. Dewey némileg átdolgozta álláspontját a problémamegoldó módszer tanításban betöltött szerepéről, erősítve elméletének pszichológiai és pedagógiai aspektusát.

A második koncepció (B. Burton) lényege a pszichológia megállapításainak mechanikus átvitele a tanulási folyamatba, amelynek lényegét a „pszichológiai természettel” azonosítja, hisz a tanulás „új reakciók elsajátítása a változásokra a régiekben." A szerző a tanulási folyamatot egyszerű és összetett reakciókra redukálta, és nem vette figyelembe a környezet és az oktatási feltételek hatását a tanuló gondolkodásának fejlődésére.

A problémaalapú tanulás modern koncepciójának kialakulására J. Bruner amerikai pszichológus munkája volt a legnagyobb hatással. Az oktatási anyagok strukturálásának gondolatain és az intuitív gondolkodás domináns szerepén alapul az új ismeretek megszerzésének folyamatában, mint a heurisztikus gondolkodás alapjául. Bruner különös figyelmet fordított a tudás szerkezetére, amelynek tartalmaznia kell a tudásrendszer összes szükséges elemét, és meg kell határoznia a tanuló fejlődésének irányát.

A modern amerikai „problémamegoldás általi tanulás” elméleteinek (W. Alexander, P. Halverson stb.), szemben J. Dewey elméletével, megvannak a maguk sajátosságai: nincs szélsőség az „önmagunk” fontosságának hangsúlyozása terén. a diák kifejezése” és a tanár szerepének túlzott lekicsinyítése; a kollektív problémamegoldás elve érvényesül, ellentétben a korábban megfigyelt szélsőséges individualizációval; a tanulási problémamegoldás módszere azonban kisegítő szerepet kap: A 70-60-as években terjedt el Edward de Bono angol pszichológus problémaalapú tanulás koncepciója, amely a tanulói gondolkodás hat szintjére helyezi a hangsúlyt.

Az elemzésből azonban kiderül, hogy a problémamegoldással való tanulás amerikai koncepciói pragmatikus jellegűek, a problémaalapú tanulás más külföldi elméleteihez hasonlóan (V. Okon, Ch. Kupisevich, M. Markov stb.) kiderült, hogy a problémamegoldás szűk elmélete, és nem egy elméleti holisztikus folyamat, ellentétben M. I. Makhmutov koncepciójával.

Az iskolások gondolkodásának pszichológiai feltételeit és fejlődési forrásait próbálva azonosítani M.I. Makhmutov különféle pszichológiai elméleteket elemez, és megállapítja kapcsolatukat a tanulási folyamat elméleti modelljeivel.

A hagyományos tanuláselmélet az asszociatív pszichológián és a behaviorizmuson alapul. A gondolkodáspszichológia önálló tudományágként való megjelenését megelőző időszakban (a XX. század eleje) az intellektuális folyamatok asszociatív elmélete dominált. Támogatói kísérletileg elsősorban a memóriát tanulmányozták, és a gondolkodást az emlékezet tulajdonságaival magyarázták. Az asszociáció minden irányának képviselői a racionális tudást érzékszervi tudásra redukálták, és az érzetek és észlelések természetének tanulmányozására összpontosítottak. Mivel a tudás reprodukciójának kérdése, az ideák újratermelése volt a mentális tevékenység asszociatív elméletének egyik fő kérdése, gyakran nevezik a reproduktív gondolkodás elméleteinek.

A legfontosabb pszichológiai elmélet, amely a külföldi pszichológiában a behaviorizmus elnevezést kapta, szemben állt az asszocializmussal, amely mindenekelőtt a tudásszerzés mintáit, az emberi cselekvés - viselkedésének - kialakulásának mintázatait vizsgálta. A kutatás központi láncszeme ebben a rendszerben a készségképzési minták és a képzési minták voltak. Feladatrendszerek jöttek létre, amelyek biztosítják a cselekvések kialakulását a kezdeti formájuktól az automatizált műveletek szintjéig.

Meg kell jegyezni, hogy a vizsgált pszichológiai rendszerek egyike sem tűzte ki feladatának, vagy nem volt képes mélyebb folyamatok – az emberi gondolkodás folyamatainak – tanulmányozására. Az asszociatív pszichológia tehát ennek megfelelően a gondolkodás folyamatait egyszerű asszociációnak tekintette, vagyis a gondolkodást emlékezetté redukálta; és a behaviorista pszichológia a gondolkodást készségnek, bizonyos cselekvések rendszerének kezdte tekinteni.

E tekintetben kétségtelen, hogy a hagyományos didaktika nem biztosítja a tanulók szellemi képességeinek teljes kibontakozását, mert a reproduktív gondolkodás törvényein alapul. A problémaalapú tanulás fejlesztésének módja a kreatív, produktív gondolkodás mintáira támaszkodva. Amikor a kreatív gondolkodás természetét és általában a gondolkodási folyamatot elemezzük, M.I. Makhmutov szovjet pszichológusok kutatásaira támaszkodik, és mindenekelőtt S.L. Rubinstein (és iskolája), P.Ya. Galperina, A.N. Leontyeva, L.S. Vigotszkij, akinek a kreatív gondolkodás egy olyan folyamat, amelynek eredményeként az ember valami újat és ismeretlent talál.

Az A.M. meghatározása szerint Matyushkina „a gondolkodás tanulásának fő funkciója az, hogy lehetőséget ad új ismeretek és új cselekvések megszerzésére. Az ember tudásának és cselekedeteinek egész rendszere, amelyet élete során szerzett, gondolkodási tevékenységének eredménye. Az ember tudása, amely gondolkodásának végeredményeként működik, egyben a megismerés fő eszköze."

Ebben a tekintetben a problémaalapú tanulás természetének megértésében kiemelt jelentőségű a gondolkodás kialakulásának alapvető feltételeinek és az új ismeretek asszimilációjának módszereinek elemzése. S. L. következtetése nagy jelentőséggel bír e kérdések megoldásában. Rubinstein szerint maga a gondolkodás folyamata a megismerő szubjektum és a felismerhető objektum közötti interakció folyamata, a probléma objektív tartalma megoldása mellett. A belső feltételek és a belső törvényszerűségek összefüggését abban látta, hogy magában a gondolkodás folyamatában belső feltételek jönnek létre annak további fejlődéséhez. Az ember kölcsönhatásba lép a szavakban tárgyiasult tudásrendszerrel, amely a történeti fejlődés folyamatában jön létre, és az ember az egyéni fejlődés során asszimilálódik. Ezért a mentális tevékenység módszereinek elsajátítása csak az alany önálló mentális tevékenységének folyamatában lehetséges magának a tudásrendszernek az asszimilálására. Ebben az esetben a gondolkodás egy problémahelyzetből fakad, és annak megoldására irányul. Végső soron fogalmak, ismeretek keletkeznek, amelyek maguk is beépülnek a gondolkodási folyamatba, és azt gazdagítva meghatározzák annak további menetét.

A tudás, mint ismeretes, a nyelvben, a jelrendszerben rögzített fogalmak és kategóriák formájában létezik. Egy tudásrendszer elsajátítása a tudást alkotó fogalmak elsajátítását jelenti, vagyis az egyes fogalmak tartalmának feltárását. A fogalmak tartalmát különféle jellemzők halmaza határozza meg, amelyek segítségével az egyik objektum megkülönböztethető a másiktól. A különböző fogalmak tartalmának felfedezéséhez különböző mentális cselekvések, műveletek alkalmazása szükséges. „A tudás és a cselekvés kapcsolata – hangsúlyozza M. I. Makhmutov – a legteljesebben egy problémahelyzetben fejeződik ki... abban a tényben, hogy a tanuló tudatában van az ellentmondásnak, a tanuló megérti, hogy nem ismeri az asszimiláció cselekvési módját. új tudás (kisajátítása). Nyilvánvaló, hogy ebből a helyzetből a kiút a tanuló gondolkodási képességeinek fejlesztésén keresztül csak az új cselekvési mód keresése, vagyis a problémák megoldása során lehetséges.

Problémaalapú fejlesztő tanítási módszerek rendszere: tartalom és szerkezet

A tanítási módszerek a legfontosabb didaktikai kategóriaként a hazai pedagógia fejlődésének minden szakaszában felkeltették a kutatók figyelmét, és fejlődésük szintje kétségtelenül függött a különböző pedagógiai paradigmák oktatási céljaitól és célkitűzéseitől.

A problémaközpontú fejlesztő nevelés koncepciójának kialakítása, a tanulók szellemi képességeinek céltudatos fejlesztésének, kognitív önállóságának kialakításának feladatának előmozdítása objektív igényt teremtett új oktatási módszerek megalkotására, a leghatékonyabb technikák felkutatására, ill. a tanulók kognitív tevékenységének fokozásának módjai.

A problémaalapú tanulás didaktikai rendszerében jelentős helyet foglal el M. I. Makhmutov elméletileg és kísérletileg alátámasztott tanítási módszerrendszere. M.I. Makhmutov, aki a tanítási módszereket a tanuláselmélet mindennapi gyakorlatban való megvalósításának eszközének tekinti, a hagyományos módszerelmélet fő módszertani hátrányát a külső és belső egység hiányában, az elmélet és a gyakorlat elválasztásában, hiányában látja. a logikai és a működési-pragmatikai kapcsolatról.

E hiányosság leküzdésének egyik jelentős útjának a „tanítási módszer” fogalmának tartalmának és terjedelmének megváltoztatását, összefüggéseinek megteremtését tartja új didaktikai fogalmakkal, mint például a „problematikusság elve”, a „problematikusság szintje”. , „problémahelyzet”, „nevelési probléma”, „problémás feladat”, „problémakérdés”, „kognitív függetlenség szintje.

Mivel a „tanítási módszer” elméleti fogalom, ezért néhány általános tudományos alapelvvel is összefüggésbe kell hozni, mint például a „tevékenység elve”, a célkitőzés elve stb. Ebben látja a tudós a legfontosabb különbségeket. az új módszerek elmélete és a hagyományosak elmélete között. A forrásmódszerek (történet, beszélgetés, könyvvel való munka stb.) csak külső jelekkel – hallgatás, megfigyelés, olvasás, írás stb. – tükrözik a tanulók tanulási tevékenységét, vagyis csak a közvetlen érzetek és észlelések szintjén. Az érzékszervi tudás szintjét tükrözik, és nem logikait, amelyet az emberi elme legmagasabb szintű valóságának tekintenek. M.I. Makhmutov, a verbális, vizuális és gyakorlati „módszerek” nem tekinthetők tanítási módszereknek, mert nem veszik figyelembe sem a célmeghatározás, sem a problémamegoldás elvét, nem kapcsolódnak szervesen a didaktikai elvekhez, és csak külső formát jelentenek. a tevékenység ötletének megvalósítása.

Így a hagyományos oktatási módszerek előzetes elemzése és kritikai újragondolása alapján a meglévő didaktikában és gyakorlatban M.I. Makhmutov egyértelmű következtetést von le: „a didaktikában alkalmazott tanítási módszerek rendszere nem rendelkezik kellő tudományos igazolással sem ismeretelméleti, sem logikai-pszichológiai, sem általában ontológiai álláspontokból”. Nem véletlen, hogy a gyakorlatban létező tanítási módszerek nem járultak hozzá a tanuló szellemi tevékenységének aktiválásához.

Ekkorra a szovjet didaktika jelentős anyagot halmozott fel a tanítási módszerek elméletéről. Nem volt azonban egységes megközelítés a „tanítási módszerek” fogalmának lényegének feltárására. A módszerek és osztályozási alapok értelmezése szórvány volt, nem volt módszertanilag teljes koncepció. Mindez a tanítási módszerek sokrétű és többfunkciós voltáról beszél, ami kétségtelenül tükröződik az osztályozásokban, és ennek a didaktikai kategóriának a sokoldalú vizsgálatát feltételezi.

A legfejlettebbek keresése során a tudósok a tudásforrások alapján osztályozásokat hoztak létre (V. Okon, S. G. Shapovalenko, E. Ya. Golant, E. I. Perovsky, N. M. Verzilin, D. O. Lorkipanidze); az oktatási folyamatban betöltött szerep szerint (M. A. Danilov, B. P. Esipov, B. F. Vseviatsky, N. M. Levina); a tanulók önálló tevékenységének szintjei szerint (I. Ya. Lerner, M. N. Skatkin, M. I. Makhmutov)

Az általános tanítási módszerek legmélyebb tanulmányozását I.Ya munkái tartalmazták. Lerner és M.N. Skatkina. Felhívták (1965-ben) a fejlesztő tanítási módszerek kidolgozását. ÉS ÉN. Lerner és M.N. Skatkin az oktatási módszerek osztályozását javasolta a tanulók önállóságának növelésének elve alapján: magyarázó-szemléltető vagy reproduktív módszer, problémaalapú módszer, részleges keresési módszer, kutatási módszer. Ugyanakkor M.I. Makhmutov, az I.Ya. Lerner és M.N. A Skatki-nym a hagyományos módszertani megközelítés oktatási módszereinek kialakításában számos költséghez és hagyományos hátrányhoz vezetett.

Egyrészt a „problémás” és a „részkeresési” módszerek tartalma nem vette figyelembe a problémás ismeretszerzés elvét. Másodszor, az oktatási módszerek nem voltak összefüggésben a képzési struktúra konkrét szereplőivel. Ennek eredményeként egy ilyen „problémás módszer” korlátozta, sőt kizárta a tanuló önállóságát a tanulási folyamatban.

És bár később I.Ya. Lerner az oktatási módszerek módosított szerkezetét javasolta, nevezetesen: magyarázó-szemléltető, problémaalapú bemutatás, reproduktív, részben keresés és kutatás - néhány alapvető hiányosság megmaradt. Különösen M.I. Makhmutov nem ért egyet mindenekelőtt a kutatási módszer függetlenként való azonosításának jogszerűségével, már csak azért is, mert maga a tanár nem végez kutatást. Ami a hallgatót illeti, a hallgatói kutatás lényegében csak a tudományos kutatás utánzata. Mind a tudományos, mind az oktatási kutatás alapjául szolgáló kutatási elvnek "a fejlesztő tanulás elméletének, következésképpen a problémaalapú tanulás módszereinek alapját kell képeznie". Ezért a tanítás kutatási módszerét a tanulónak a kognitív tevékenység minden szakaszában alkalmaznia kell, nem pedig önálló módszerként kell működnie.

A javasolt módszerrendszer másik hátránya, hogy struktúra szempontjából ebben a módszerrendszerben nincs különbség a tanári tevékenységi módszerek (tanítási módszerek) és a tanulói tevékenységi módszerek (tanítási módszerek) között. Ennek eredményeként M.I. Makhmutov arra a következtetésre jut, hogy a problémaalapú tanulás „más módszertani megközelítést igényel a „módszer a tanításban” fogalmának meghatározásához, amelynek lényegi elemzése lehetetlen a „bináris módszerek” fogalmának használata nélkül, vagyis a tanítási módszerek külön kiemelése nélkül. és tanulási módszerek.”

A pedagógiai irodalomban használt tanítási módszerek definícióinak jelentése leggyakrabban abból adódik, hogy a tanítási módszerek a tudás átadásának módjai a tanulóknak és kognitív tevékenységük irányításának. Kicsit kevésbé elterjedt a módszer meghatározása, mint a nevelőmunka módszereinek összessége; A módszert egyrészt úgy határozzák meg, mint azt az utat, amelyen a tanár a tudatlanságtól a tudásig vezeti a tanulókat, másrészt a tanítási tartalom formájaként. A módszert a tanár és a tanulók cselekvési rendszereként is definiálják.

„Pedagógiai elmélet a modern tanár számára” tanfolyam

TANFOLYAM TANTERV

számú újság	Oktatási anyag
	1. sz. előadás A didaktika mint a pedagógiai kreativitás univerzális eszköze
	2. számú előadás A biológiai nevelés tartalma modern körülmények között és összetétele
	3. sz. előadás. Oktatási módszerek, sajátosságaik. 1. számú teszt(határidő: 2004. november 15.)
	4. sz. előadás Problémaalapú tanulás biológia órán
	5. sz. előadás Projekt tevékenységek. 2. számú teszt(határidő: 2004. december 15.)
	6. sz. előadás Az órák felépítése és típusai
	7. sz. előadás Értelmi és erkölcsi fejlődés biológia órán
	8. sz. előadás A természettudományok módszertani vonatkozásai a biológia órákon
Az utolsó munka az órafejlesztés. A zárómunkákat az oktatási intézmény igazolásaival (végrehajtási okiratokkal) együtt kell eljuttatni a Pedagógiai Egyetemre legkésőbb 2005. február 28-ig.

4. sz. előadás Problémaalapú tanulás biológia órán

A probléma és a problémahelyzet fogalma.
Problémák keresésének, megfogalmazásának és megoldásának oktatása.
A biológia órák feladatrendszere.

Ebben az előadásban egy olyan témáról fogunk beszélni, amelynek tudatosítása nélkül nem lehet teljes értékű modern oktatást felépíteni. A valódi, tudatos, nem pedig spontán problémaalapú tanulásra gondolok. Sokat írnak a szükségességéről, de sokkal ritkábban használják, nemcsak azért, mert nem vált be a pedagógus pedagógiai tudatába, hanem azért is, mert nem vált tevékenységének eszközévé. Ezek a szavak ma elég furcsán hangzanak az egyre szélesebb körben fejlődő projekttevékenységek, a különböző léptékű és rangú tanári versenyek, az olimpiák rendszere és ennek ellenére a problémaalapú tanulás iránti igény nem rögzült. a tömegtanári tudat.

Valamennyi ma általánosan elfogadott módszer, beleértve a fentebb tárgyalt problémaalapú tanulási módszereket is, csak akkor valósítható meg maradéktalanul, ha a tanár ismeri a tanulási folyamat didaktikai alapelveit, és ezeket az ismereteket a valós tanítási gyakorlatban is alkalmazni tudja. Csak így érhető el minden oktatás fő célja: a tanulók szellemi potenciáljának, kreatív gondolkodási képességeinek fejlesztése, a megismerési folyamat és a megismerhető tartalom iránti értékszemlélet kialakítása.

Mi tehát a problémaalapú tanulás? I.Ya szerint. Lerner, ez egy olyan képzés, amelyben a hallgatókat szisztematikusan bevonják a problémák és problémás feladatok megoldásának folyamatába a program anyagának tartalma alapján. Ebből a meghatározásból két következtetés következik:

– a probléma alapú tanulás a tanulók számára megvalósítható problémák önálló teljes vagy részleges megoldását jelenti;

– e problémák megoldásához a tanulóknak olyan helyzetet kell kialakítaniuk, amely a problémamegoldásra ösztönzi őket.

Ezért a „probléma” fogalmának meghatározása mellett szükséges a „problémahelyzet” fogalmának meghatározása is. Az tény, hogy ugyanaz a kérdés vagy feladat, helyzettől függően, problémát jelenthet a tanulónak, vagy nem. Másrészt az egyik hallgató számára egy adott probléma jelent problémát, a másiknak viszont nem. Ezt meghatározza a birtokában lévő tudás és készségek összessége, adott probléma megoldására való készsége, a probléma megvalósíthatósága, a válasz ismertsége stb.

„Problémás helyzet jellemzi a hallgató hozzáállását a gyakorlati vagy intellektuális tevékenységi körben felmerült akadályhoz.” Valójában mindig felmerül a problémás helyzet az észlelt nehézségek és a probléma megoldására való ösztönzés hátterében. E feltételek nélkül nincs problémahelyzet. Fel kell ismerni az ellentmondás létezését, és le kell győzni azt.

A célirányosan kialakított problémahelyzetekben a problémamegoldás módszereit tanítják. probléma alapú tanulási módszerek .

Három ilyen módszer létezik: problematikus bemutatás, heurisztikusÉs kutatás. Használatuk az oktatási gyakorlatban elsősorban akkor eredményes, ha a pedagógus feladatot tűz ki: a meglévő ismeretek és készségek alapján minőségileg új tevékenységi módok kialakítását - az iskolások önálló megfogalmazásának és megoldásának képességét a felfedezett vagy felvetett problémákra, javaslattételi képességet. hipotézisek és tesztelésük módszerei, kísérletek megtervezése.

Mindegyik módszer sajátos mind a tanár, mind a tanuló tevékenységében. Ezeket a módszereket a tanult anyag témájától és tartalmától, a tanulók felkészültségétől és az óra konkrét céljaitól függően alkalmazzuk.

Még mindig hallani, hogy a problémaalapú tanulási módszerek alkalmazása gazdaságtalan. A képzés kezdeti szakaszában ez valószínűleg igaz. Meg kell azonban érteni, hogy ezeknek a módszereknek a helyes, átgondolt és szisztematikus alkalmazása erőteljes tanulási hatással bír, és sok időt takaríthat meg a későbbi képzés során.

Gazdaságos-e csak szemléltető vagy reproduktív módszerekkel oktatni, amelyek minimálisra csökkentik a tanulók szellemi aktivitását? Nem fontos-e a tanulók gondolkodásának fejlesztése, hogy önállóan és gyorsan eligazodjanak az oktatási anyagban, értékeljék annak jelentőségét, összetettségét, a megszerzett tudás alkalmazhatósági körét más ismeretekkel összefüggésben? És akkor nem fontos, hogy a probléma alapú tanulási módszerek alkalmazása lehetővé tegye minden tanuló kreatív képességeinek egyéni szintű fejlesztését?

A probléma alapú tanulás figyelmen kívül hagyása oda vezet, hogy egyes gyerekek az aktív szakmai és társadalmi élettől teljesen eltérő társadalmi területen keresik képességeiket. Az iskolában rosszul teljesítő bűnözők között sok igazán kreatív ember van.

Mi az oka annak, hogy a problémaalapú tanulás nem terjedt el ennyire a programokban, a tankönyvekben és a valódi tömeggyakorlatban? A válasz erre a kérdésre nem olyan egyszerű, mint amilyennek látszik. Ennek egyik oka az, hogy a didaktikai és módszertani irodalom bősége ellenére ez idáig sajnos a didaktika és a módszertan a tanári gondolkodásban nem egységes kapcsolatában és interakciójában.

A didaktikusok és a metodológusok között mind a mai napig vannak fogalmi és terminológiai különbségek, bár gyakran használnak hasonló verbális kifejezéseket. Ezekre az eltérésekre a harmadik előadásban adtak példákat. Például a didaktikai módszer a tanár és a diák közötti interakció megszervezésének módja a tanulási folyamatban, tükrözve a tanulók tevékenységét az oktatási anyagok elsajátításában. A módszertanban a módszert tanítási formaként és módszerként értelmezzük, amely tükrözi az oktatási anyag tartalmának és a tanári céloknak megfelelő tanári tevékenységtípusokat.

A didaktikai kategóriák módszertani kategóriákba való lefordításáról szólva a tanár-diák-tantárgy kapcsolat összekapcsolódásának prizmáján keresztül a tanár saját tevékenységének értékelésének fontosságára gondolok. Ezekben a kapcsolatokban minden elem saját funkcióját látja el, amelyet a leckében tanult anyag tartalma, az asszimilációját szolgáló tevékenységek megszervezése és az anyag asszimilációjának módja határozza meg.

A második és legsúlyosabb ok abban rejlik, hogy az iskolai tankönyvek többnyire nem irányítják a tanulók kognitív tevékenységét. Tartalmukban és az elsajátításra javasolt kifejezések és fogalmak terjedelmében eltérőek, de a rendelkezésre álló tankönyvek többsége a reproduktív tevékenységre összpontosít. A tanárok a tankönyv bemutatásának logikáját követve megkövetelik a tanulóktól, hogy mutassanak be egy bekezdést, és tudjanak válaszolni az ezzel kapcsolatos kérdésekre. Ez nyilvánvalóan nem elegendő a különböző dokumentumokban, így az iskolai oktatási programokban is deklarált oktatási célok eléréséhez.

A tankönyvek és a kiegészítő oktatási segédanyagok olyan anyagokat kínálhatnak és kell is kínálniuk a tanulóknak, amelyek gondolkodásra és válaszkeresésre ösztönzik az olvasót a feltett kérdésekre. Éppen ezért a problematikusan bemutatott anyag minden nevelési funkciót képes betölteni, és éppen ellenkezőleg, a tényekben gazdag, de száraz szöveg csak eltántorítja a tanulót a tárgytól. Mondok egy példát a megfogalmazott gondolat illusztrálására. Ez az egyik 6. osztályos tankönyv töredéke, amely bemutatja, hogyan kell felépíteni az anyag problematikus bemutatását.

L. Spallanzani kutatása

Ebben a bekezdésben megismerkedhet az egyik legzseniálisabb tudóssal és kutatásaival. Kövesse Lazzaro Spallanzani olasz tudós és fő ellenfele, Needham szerzetes gondolatait. Miután ezzel a bekezdéssel dolgozott, képes lesz:

1. Fogalmazza meg azt a problémát, amely Spallanzanit érdekelte.
2. Saját szavaival írja le kutatása előrehaladását.
3. Fogalmazd meg a Spallanzani által felvetett és tesztelt hipotézist!
4. Mérje fel Spallanzani kísérleteinek jelentőségét a tudomány fejlődése szempontjából!

Nézzünk egy példát a tudományos kutatásra, és bizonyítsuk be, hogy ebben a kutatásban a tudománynak minden korábban adott jele jelen van.

A 18. században biológusokat, orvosokat, filozófusokat érdekelt a kérdés: Az élőlények önállóan, külső részvétel nélkül, „a semmiből” keletkezhetnek, vagy minden szervezetnek vannak szülei? Ez a kérdés, amelyre minden modern középiskolás diák tudja a választ, nem olyan egyszerű, mint amilyennek látszik. Tudjuk, hogy minden élőlény a szüleitől születik - az egér az egerekből, a nyírfa a nyírfa magjából nő ki, és az elefántnak és a teknősnek is megvan a saját apja és anyja. De ki volt a legelső szervezet szülője, amely megjelent a Földön? A tudomány története során erre a kérdésre két fő választ javasoltak. Első - minden élő szervezet élettelen testekből emelkedett ki, köszönhetően a Föld részét képező anyagok számos kémiai átalakulásának. Második válasz: mindent, magát a Földet és lakosságát is, pl. növények és állatok, baktériumok és emberek – egy számunkra láthatatlan alkotó alkotta.

Az egyik tudós, aki magára vállalta a tudomány számára ilyen jelentős probléma megoldását, az olasz Lazzaro Spallanzani volt, több olaszországi egyetem professzora, érdeklődő és bátor ember, aki kételkedett Arisztotelész tanításaiban és az élet isteni eredetében. . Az ő idejében sokan hittek az élet spontán nemzedékében (szülők nélkül születés). Az egyik „tudományos értekezés” ezt írta: „Azt vitatni, hogy a bogarak és a darazsak tehénürülékből születnek, ugyanaz, mint az ész, a józan ész és a valós tapasztalat ellen vitatkozni. Még az olyan összetett állatoknak sem, mint az egerek, nem feltétlenül van apjuk és anyjuk. Ha valaki kételkedik, menjen Egyiptomba, és ott meg lesz győződve arról, hogy a mezőket a Nílus piszkos iszapjából származó egerek fertőzték meg, ami nagy katasztrófa a lakosság számára.”

Spallanzani nem hitt az ilyen „tudományos igazságokban”. Úgy döntött, bebizonyítja, hogy bármely élőlénynek, még a baktériumoknak is, csakis ugyanabból az élőlényből kell születniük. Élni – csak élni.

Először Spallanzani tanulmányozta a kortárs tudomány adatait, és kiválasztotta azokat, amelyek kétségeket ébresztenek. Végül is, ha kétségei vannak, akkor ellenőriznie kell őket, és meg kell győződnie arról, hogy a saját vagy valaki másnak van igaza. Kételkedett abban, hogy az egerek iszapból születtek, a méhraj a borjú szarvából, a mikrobák birkapehelyből és még sok más hasonló tényben. Tanulmányozta a tudományos munkák szerzői által szolgáltatott bizonyítékokat, és kételkedett kísérleteik tisztaságában, tehát megbízhatóságában. Ezután Spallanzani mikroszkopikus állatokkal kezdett kísérleteket végezni. Íme a gondolatmenete.

„Minden kutatás, amelyről olvastam, vagy amiről beszélni hallgattam, megfigyelésen alapul. A legtöbb esetben nem végeztek kísérleti vizsgálatokat. Következésképpen meg kell erősítenem azt az elképzelésemet, hogy kísérleti úton nem lehet spontán generálni. Milyen tapasztalatra van szükség? Valamennyi szerző azt állítja, hogy a legkisebb lények bárhonnan származhatnak - húslevesből, főzetből, mártásból. De egyikük sem próbálta ellenőrizni. Bár nem, megjelent egy levél a Királyi Társaságnak egy bizonyos Needhamtől, egy angliai paptól. Birkalevet főzött, üvegekbe töltötte, és szorosan lezárta, hogy egyetlen élőlény se kerülhessen bele. Az biztos, hogy forró vízben felmelegítette a mártást. Néhány nappal később kinyitotta az üvegeket, és mi van? Mikroszkóp alatt látta, hogy a szósz tele van mikrobákkal.

Spallanzani úgy dönt, hogy Needham nem forralta elég sokáig az edényeket, és nem zárta le őket megfelelően. Végül is a mikrobák olyan kicsik, hogy behatolnak a parafa és a palack közötti résen. Ezenkívül valószínűleg egy ideig elviselik a magas hőmérsékletet. – Következésképpen – dönti el a tudós –, hosszú ideig, például egy órán át kell forralnom az edényeimet főzetekkel és levesekkel. De hogyan lehet megakadályozni, hogy a mikrobák bejussanak az erekbe? Spallanzani kitalálta, hogyan kell ezt megtenni. Tűz fölött elkezdte lezárni az üvegedényeket, hogy teljesen megakadályozza a baktériumok bejutását az üvegekbe. Aztán elkezdte forralni a lombikjait. Egyesek néhány percig, mások órákig. Ezen kívül még egy palackcsoportot készített elő ugyanazokkal a főzetekkel, de nem lezárva, hanem dugóval lezárva. Egy órán át főzte, majd félretette.

Eltelt néhány nap. Spallanzani egyenként kezdte kinyitni lepecsételt edényeit. A folyadékban, amelyet egy órán át vagy tovább forralt, még a legerősebb mikroszkópjaival sem észlelt semmit. Aztán megvizsgálta a folyadékokat a lezárt, de rövid ideig forralt üvegekből. Kiderült, hogy számos „jelentéktelen kis állat” van, ahogy akkoriban nevezték őket. És végül hozzálátott egy csoport kupakkal lezárt, félretett üveghez. Az onnan vett húsleves hemzsegett a mikrobáktól. Ez a tapasztalat lehetővé tette Spallanzaninak, hogy ne csak cáfolja a nem túl lelkiismeretes tudósok bizonyítékait, hanem azt is bejelentse a zseniális előadásait hallgató hallgatóknak, hogy az élet csak az élőkből fakad, mindenkinek kell, hogy legyen szülei. Így Spallanzani elvetette az élőlények nem élőlényekből való spontán keletkezésének elméletét. De egy kérdés továbbra is nyitva maradt. Próbálj meg emlékezni, melyik. Most térjünk vissza a tudomány jeleihez, és derítsük ki, vajon egybeesnek-e Spallanzani kutatásának eredményeivel.

1. Spallanzani kétségtelenül sokat tudott a mikrobákról és kísérleteket végzett velük. Egészen biztosak lehetünk benne, hogy széleskörű ismeretekkel rendelkezett a kortárs biológiában.

Zárt lombikokban a leves baktériumokkal való átlátszósága a forrási időtől függ

2. A Spallanzani által megszerzett ismeretek egy sor új tanulmányt eredményeztek, amelyek még mindig folyamatban vannak. A francia kulináris szakember, F. Appert pedig Spallanzani műveit olvasva feltalálta a konzerveket, ami Napóleon császárt érdekelte (miért?).

3. Minden további kísérlet megerősítette az olasz tudós igazát. (A munkafüzetében olvasson R. Koch kísérleteiről, és fejezze be a feladatot.)

Nem mindenki válik tudóssá az életben. De nem számít, mit csinál az ember – házat épít, állattenyészt, gépen dolgozik, autót vezet vagy utcát takarít, jól kell végeznie a munkáját. Ehhez pedig tudnia kell, hogyan lehet ezt jobban, pontosabban, gazdaságosabban megtenni, és ugyanazt kell tennie, mint a tudósok munkájuk során:

megfigyelni;

kiválasztani a szükséges információkat és azonosítani a megfigyelt eseményekhez, jelenségekhez, tényekhez kapcsolódó mintákat;

kérdezz magadtól és a természettől, pl. problémák megfogalmazása;

tesztelhető feltételezéseket tesz - hipotéziseket;

tesztelje a hipotéziseket, azaz. kísérleteket végezni;

magyarázza el a kapott eredményeket, és ellenőrizze őket még egyszer;

új kérdéseket feltenni.

Ismétlő kérdések

1. Meséljen Spallanzani kutatásairól.
2. Milyen tényekkel rendelkezett a tudós a kutatás megkezdése előtt?
3. Milyen tényeket állapított meg kutatása során?
4. Milyen problémát fogalmazott meg Spallanzani?
5. A hipotézisek közül melyiket tesztelte Spallanzani:

a) ha a birkalében mikrobák születnek, akkor forralással elpusztulnak;
b) ha a mikrobák a levegőből jutnak be a mártásba, akkor a lezárt edények megakadályozzák, hogy hozzáférjenek;
c) ha felforralja a mártást és megakadályozza a levegő hozzáférését az edényekhez, akkor ott nem jelennek meg a mikrobák;
d) hipotézisek bÉs V;
e) minden hipotézis?

6. Miért voltak Spallanzani kísérleteinek eredményei pontosabbak, mint más tudósoké?
7. Néhány tudós, aki megismételte Spallanzani kísérleteit, nem erősítette meg eredményeit. Adja meg a kudarcok lehetséges okait.
8. Miért folytatódtak a spontán generáció problémájával kapcsolatos kísérletek Spallanzani után? Készítsen rövid beszámolókat F. Redi és L. Pasteur kísérleteiről!

Ez a töredék szinte minden, az oktatási szövegekben megvalósított problémaalapú tanulással kapcsolatban megfogalmazott gondolatot szemlélteti. Először is, a 6. osztályos tanulóknak felajánlanak egy lebilincselően megírt szöveget, hogy dolgozzanak rajta. Másodszor, tartalmazza a probléma kifejtését, megvitatását és megoldási módjait. Azonban minden alkalommal, amikor az olvasó a szerzővel együtt követi a tudós gondolatát, és egyetért vele, kifogásolható, gondolkodhat stb. A teljes szöveg egyrészt tényanyagokra épül, és utal a hallgató meglévő tudására, másrészt új, módszertani ismereteket formál az információszerzés módjairól, kutatási módszereiről. A bekezdéshez tartozó kérdések különböző típusú tevékenységekre utalnak – a reproduktívtól a kreatívig.

Saját tanítási tapasztalataim, iskolaigazgató-helyettesi és iskolaigazgatói, továbbképzési tanári tapasztalataim, valamint számos óralátogatás azt mutatják, hogy a tanárnak nemcsak az a fontos, hogy értse, mit és hogyan csinál, hanem miért csinálja és mihez fog vezetni. Hadd magyarázzam el ezt az ötletet egy konkrét példával.

lecke a genetika első témájáról – „Mendel törvényei. Monohibrid keresztezés." Hogyan lehet felépíteni egy leckét? Mondja el G. Mendel történetét, írja le kísérleteinek logikáját, mutassa meg az asztalon és a táblán a monohibrid keresztezés előrehaladását és elemezze az eredményeket, majd adjon a tanulóknak egy feladatot a monohibrid keresztezésről, és kérje meg őket, hogy készítsék el a házi feladatukat.

Megtörtént a lecke, és sikerült-e elérni a kitűzött célokat? A lecke bizonyos mértékig megtörtént, és a célok megvalósultak. A tanulók meghallgatták a tanárt, jegyzetelték a történetét, és megoldottak egy vagy több feladatot. Otthon gyakorolják a monohibrid keresztezési problémák megoldását.

Módszeresen az ismeretek bemutatására, megszilárdítására egy klasszikus óra épült. De vajon megértették-e a tanulók a genetika gondolatait, össze tudták-e kapcsolni az előző anyagot az újonnan tanult anyaggal, látták-e a téma problémáit, képesek voltak-e maguk is levonni valamilyen konzekvenciát a leckéből - nem világos ha ennek a leckének a leírása a fent elmondottakra csapódik le. Most ugyanannak a leckének egy újabb leírása ugyanabban a témában.

Az egyik legkorábbi genetikával foglalkozó szöveg megtalálható a Bibliában.

Jákób meglehetősen hosszú ideig szolgálta rokonát, Lábánt, hogy lányát, Ráhelt kapja feleségül. Lábán hazug volt, és Jákob úgy döntött, elhagyja őt, és csak pettyes és pettyes kecskéket és barna bárányokat kért jutalmul. És ezentúl, mondta, minden kecskét, amely nem foltos és nem pettyes, és minden bárányt, amely nem barna, ellopottnak fog tekinteni Jákobtól. Lábán beleegyezett, és háromnapi útra terelte az összes pettyes állatot. Így Jacobnak nem maradt foltos állata. Mit csinált?

„...Jákób pedig friss nyár-, mandula- és platánágakat vett, és Jákob fehér csíkokat vágott rájuk (fehéredésig eltávolítva a kérget, ami a gallyakon van), és a levágott gallyakat a szarvasmarhák elé fektette az itatóba. vályúk, ahol a marhák inni jöttek, és ahol inni jött, a rácsok előtt fogant, és a marhák a rácsok előtt fogantak; és a szarvasmarhák pettyesen, foltosan és foltosan születtek – és Jákób szétválasztotta a bárányokat, és a jószágot a pettyes és Lábán összes fekete marhája felé helyezte; és nyájait külön tartotta, és nem rakta össze Lábán barmaival. Valahányszor erős szarvasmarha fogant, Jákób rudakat rakott vályúkba a szarvasmarha szeme elé, hogy azok a rudak elé foganjanak, de amikor a gyenge szarvasmarha megfogant, akkor nem fektette le (és a gyenge jószág Lábánhoz ment, és az erős marhák Jákobhoz mentek); és az ember nagyon-nagyon gazdag lett, és sok nyája és csordája volt, szolgálóleányai és szolgái, tevék és szamarak.” (1Móz 31:37–43).

Már ebben a szövegben is legalább két probléma rejtőzik, melynek megfogalmazására a tanár rövid kommentár és szövegmagyarázat után felkéri a tanulókat, és nehézségek esetén segít nekik.

1. Mennyire befolyásolja a külső környezet a tulajdonságok öröklődését?

2. Hogyan öröklődnek a tulajdonságok?

E problémák megoldása a téma tanulmányozásának közvetlen perspektívájává válik. Ezután némileg tisztázzuk a feladatot, és megfogalmazzuk a lecke céljait:

– a szülői tulajdonságok öröklődési mintáinak azonosítása;
– értékelje a G. Mendel előtt felmerült probléma összetettségét;
– megtanulják a genetikai problémák megoldásához és a genetikai minták magyarázatához szükséges kifejezéseket;
– megtanulják megoldani bizonyos típusú genetikai problémákat;
– értékeli G. Mendel szerepét a biológia fejlődésében, és javasolja elképzeléseinek fejlődési irányait.

Ezután a tanár megszervezi az új anyag tanulmányozását, feltárva G. Mendel kutatásának logikáját, amelyből feltárulnak az általa megfogalmazott hipotézisek, a kísérlet feltételei és technikája, a kapott eredmények, és a tanulókkal együtt elemzi azokat. Az óra elején feltett problémák közül csak egy közös részleges megoldása alapján, nevezetesen: „Hogyan öröklődnek a tulajdonságok?”, megfogalmazódik a hasadás törvénye, és további módszerek a válaszadásra a hatásra vonatkozó kérdésekre. meghatározzák az öröklődési környezetet, az öröklődés eltérő természetét, a gén funkcióit stb.

Az így felépített leckének nincs azonnali befejezése, teret enged a gondolkodásnak, és a feltett kérdésekre való válaszkeresésre motivál. Talán nem a genetikai probléma megoldása ebben a leckében a legfontosabb eredménye. Sokkal fontosabb a téma első bemutatásakor felmerült biológiai gondolatok gazdagságának tudatosítása.

Mi a módszeres és mi volt a didaktikus ebben a leckében? Hogyan függ össze a módszertan és a didaktika?

A didaktus először arra gondol, hogy az oktatási tartalom mely összetevői dominálnak ezen az órán. Ebben az esetben tudásról van szó. Következésképpen asszimilációjukat a tudás-asszimiláció törvényeinek megfelelően kell megszerveznie. Miután eldöntötte a dominancia kérdését, az oktatási tartalom összetevőinek kapcsolatát az órán, céljának eléréséhez tanítási módszereket kell választania, majd módszeresen fel kell építenie az órát úgy, hogy a tanítási módszerek minden pillanatban megfeleljenek mind a tartalomnak, mind a tartalomnak. a diákok tevékenységét. Ez egyszerre didaktikai és módszertani feladat.

A didaktornak el kell gondolkodnia azon, hogy az óra anyagába érzelmi komponenst is beépítsen, a módszertanosnak pedig meg kell találnia a helyet a megfelelő oktatási anyagnak és annak bemutatásának módjait. Éppen ezért a tanár egy személyben didaktikus és módszertanos is. Neki kell a tartalmat kiválasztania, strukturálnia, megfelelő tanítási módszereket kell választania a tanulási eredmények előrejelzésével, döntenie kell az anyag bemutatásának módjairól, technikáiról, így a kiválasztott tartalom asszimilációjának megszervezéséről.

Így a problémaalapú tanulás és módszerei a tanuló aktív kognitív önállóságának fejlesztését célozzák. A tanulók kreatív képességeinek fejlesztése teljes mértékben megmutatkozik, amikor önálló kutatásokat végeznek és más alkotómunkákban vesznek részt.

A probléma alapú tanulási módszerek alkalmazása lehetetlen egy bizonyos feladatrendszer felépítése nélkül, amelyen keresztül problémahelyzetek jönnek létre. Az előző előadásban már szó esett a részben vagy teljesen önálló keresést igénylő kérdések és feladatok tipológiájáról. Itt még szót kell ejteni a feladatrendszerrel szemben támasztott követelményekről, amelyekhez megengedem magamnak, hogy hivatkozzam a moszkvai 354-es iskola tanárainak a „Dalton órák” szervezéséről szóló munkájára, és részben idézzem azt:

1. A feladatoknak elegendő mennyiségű oktatási anyagot kell tartalmazniuk.
2. A feladatrendszer biztosítja az oktatási anyagok különböző szintű asszimilációját: (koncepcionális, reproduktív, kreatív).
3. A didaktikai feladatrendszer lehetőséget biztosít az oktatási anyagok különböző szintű ismétlésére.
4. A feladatok legyenek érdekesek a tanuló számára.
5. A feladatokat úgy kell megtervezni, hogy a tanulók önállóan tudják elvégezni.
6. A feladatok a velük való munka különböző formáit foglalják magukban.
7. A feladatok a folyamat többi résztvevőjével való együttműködést foglalják magukban.
8. A feladatok lehetőséget adnak az ellenőrzésre, önkontrollra.
9. Ugyanaz a probléma különböző összefüggésekben is bemutatható.”

Végezetül szeretném leszögezni, hogy csak a tanár alkotó tevékenysége ösztönözheti a tanulókat kreativitásra. A szakmai tevékenységben nincs érdekesebb, mint valami újat alkotni - leckét tervezni, tankönyvet írni, színdarabot színpadra állítani stb. Tömegszakmánk végül is egyéni és az eredetiség bélyegével fémjelzett. Tehát félnünk kell a teremtés útjára lépni? "Teremt! Találd ki! Próbáld ki!"

Kérdések, feladatok az önálló munkához

1. Miben különbözik a probléma bemutatása a heurisztikus beszélgetéstől?
2. Mutassa be a választott tankönyv bármely részletét a problémaalapú tanulás logikájával!
3. Készítsen kérdések tipológiáját, hogy megtanítsa a tanulóknak a válaszokat a kísérlet tervezése és felállítása során.
4. Készítsen feladatrendszert bármely kurzus témához.

Irodalom

Lerner I.Ya. Probléma alapú tanulás. – M.: Tudás, 1974.

V. ablak. A problémaalapú tanulás alapjai. – M.: Nevelés, 1968.

1939-ben végzett

1937 óta az RSFSR különböző egyetemein tanított, egyetemi docens és tanszékvezető volt. Résztvevő . E cikk alapján 1950-ben elnyomták, és öt évet töltött az általános rezsim táborában. Azzal vádolták, hogy egy ismerősével folytatott beszélgetés során két kijelentést tett - a választások antidemokratikus voltáról és arról, hogy meg kell határozni a kollektív termelők minimális fizetését. 1959 óta dolgozott. A pedagógiai tudományok doktora, professzor. 1990. december 20-tól a Szovjetunió Pedagógiai Tudományok Akadémiájának levelező tagja, 1992. június 15-től rendes tagja. A Nevelésfilozófia és Elméleti Pedagógia Tanszék tagja. Az RSFSR tiszteletbeli tudósa (1987).

1985-től 1991-ig ő vezette a modern iskolai tankönyv felépítésének elméletének kidolgozását. Georgy Isaakovich Lerner fia apja, a pedagógiai tudományok kandidátusa, feje oktatási hagyományainak folytatója. a Moszkvai Nyílt Oktatási Intézet biológiai laboratóriuma. I. Ya. Lerner 1996-ban halt meg, és itt temették el.

Hozzájárulás a pedagógia fejlesztéséhez

I. Ya. Lerner a problémaalapú tanulás egyik fejlesztője. Feltárta a didaktikai alapokat, kidolgozta a tanítási módszerrendszert. Feltárta a kapcsolatot a tanítási módszerek, a szervezeti formák, a tanítás eszközei és technikái között. Indokolt a társadalmi tapasztalatnak megfelelő oktatási tartalom összetétele és szerkezete. Kidolgozta az oktatási folyamat, mint rendszer holisztikus koncepcióját

Az oktatási módszerek osztályozása

1. Információ befogadó módszer. A tanári tevékenység. Információk bemutatása (a tanár vagy helyettesítője által). Tanulói akciók szervezése a vizsgálat tárgyával. Diák tevékenység. A tudás észlelése. Tudástudatosság. Memorizálás (többnyire önkéntes).
2. Reprodukciós módszer. A tanári tevékenység. Feladat összeállítása és bemutatása a szellemi és gyakorlati tevékenység ismeretei, módszerei újratermelésére. A végrehajtás irányítása és ellenőrzése. Diák tevékenység. Az ismeretek frissítése. Ismeretek és cselekvési módszerek reprodukciója mások által mutatott modellek alapján (tanár, könyv, TSO). Önkéntes és akaratlan memorizálás (a feladat jellegétől függően)
3. A probléma bemutatásának módja. A tanári tevékenység. A probléma megfogalmazása és bizonyítékokon alapuló megoldási mód feltárása. Diák tevékenység. A tudás észlelése. Tudás és problémák tudatosítása. Figyelem a következetességre és a problémamegoldás meggyőző képességének ellenőrzésére. A döntési logika következő lépéseinek mentális előrejelzése. Memorizálás (nagyrészt önkéntelen)
4. Heurisztikus módszer. A tanári tevékenység. Problémák kimutatása. Feladatok összeállítása, bemutatása a kognitív és gyakorlati problémamegoldás egyes szakaszainak elvégzéséhez. A megoldás lépéseinek megtervezése. Tanulói tevékenység irányítása (problémahelyzetek javítása, létrehozása). Diák tevékenység. A feladat részét képező feladat észlelése. A probléma körülményeinek megértése. A hasonló problémák megoldásának módjaival kapcsolatos ismeretek frissítése. A probléma egy részének önálló megoldása. Önkontroll a döntési folyamat során és annak eredményének ellenőrzése. A feladathoz kapcsolódó anyagok önkéntelen memorizálásának túlsúlya. A megoldás menetének reprodukálása és függetlensége.
5. Kutatási módszer. A tanári tevékenység. Problémás feladatok megfogalmazása és bemutatása megoldások keresése érdekében. A döntés előrehaladásának nyomon követése. Diák tevékenység. Probléma észlelése vagy önálló problémafelfogás. A probléma körülményeinek megértése. A kutatás tervezési szakaszai (megoldások). Kutatási módszerek tervezése minden szakaszban. Önkontroll a kutatási folyamat és annak befejezése során. Az akaratlan memorizálás túlsúlya. A kutatási folyamat reprodukálása, eredményeinek motiválása.